La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

Daniel Quezada Vicencio

Referencia: Galán, M. & Echeita, G. (2011) Alumnos con necesidades educativas especiales. En E. Martín y T. Mauri (Coords.) Orientación Educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva. pp. 107 - 126. Barcelona: Graó.

Síntesis y principales conclusiones: El texto comienza esclareciendo el concepto de necesidades educativas especiales, el cómo en un comienzo sólo buscaba referirse a un amplio grupo con el atributo en común de requerir ayudas educativas adicionales, sin embargo, posteriormente pasó a ser el concepto con el cual se refiere a al alumnado con discapacidad, trastornos graves de conducta y aquellos con dificultades de aprendizaje significativas. Se explica que en un comienzo se creía que aquellos alumnos y alumnas con trastornos o déficit eran incurables, sin embargo, esta creencia se vio superada con la corriente ambientalista, que sugiere que sí es posible el aprendizaje –apoyándose en el paradigma conductista-. No obstante, esta mirada, si bien afirmaba la existencia de una capacidad de aprendizaje por parte de estos alumnos y alumnas, éste era pequeño, ya que aún se les consideraba en gran parte determinados por sus problemáticas que eran de carácter endógeno para el entendimiento de la época. De aquello se desprende la importancia del Informe Warnock, el que enfatizó en distintas aristas a este respecto, trayendo consigo la eliminación de ciertos prejuicios y asociando el concepto de deficiencia a un entendimiento más positivo.

Además, en el texto se menciona la importancia de la conferencia mundial organizada por la UNESCO acerca de necesidades educativas especiales (n.e.e), de la que se desprendieron dos documentos: la Declaración de Salamanca de principios, políticas y práctica para las necesidades educativas especiales, y el Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales, de los que se desprende una ampliación de los alumnos y alumnas que requerirían las n.e.e, trayendo interesante consecuencias, como el que niños y niñas considerados con altas capacidades sean considerados parte del alumnado con n.e.e. Lamentablemente, a la larga imperó una visión más restrictiva de las n.e.e que, finalmente, vincula estas necesidades sólo a aquel grupo de alumnos y alumnas con alguna discapacidad, conllevando de esta forma a una estigmatización.

En el siguiente apartado se comienza a hacer un análisis crítico del uso del término necesidades educativas especiales, dando hincapié a la estigmatización que éste genera y la mirada individualizada que éste genera, desviando la mirada de aquellas políticas a la base de muchos problemas, que al interactuar negativamente con el alumnado dan origen a la brecha que les aqueja. En este marco, se propone el concepto de "barreras al aprendizaje y la participación" lo que dota de una mirada más social al entendimiento de las dificultades en el aprendizaje.

Posteriormente, los autores mencionas dos principales fuentes de demanda que reciben orientadores y orientadoras respecto al alumnado en cuestión. En primer lugar, se encuentran aquellas demandas respecto a la manera de escolarización, es decir, si derivarles a un centro escolar especial o que permanezcan en un centro educativo ordinario. En segundo lugar, se encuentran aquellas demandas relacionadas a la mejora de la intervención educativa y una posible adaptación de currículo.

Refiriéndonos a las demandas mencionadas en primera instancia, éstas suelen venir acompañadas de una presión por parte del profeso/a, insinuando desde un comienzo que el alumno o alumna implicado tiene un problema y que le hagan un informe para ver qué se hace con él o ella.

Con respecto al segundo tipo de demanda., al ser la adaptación curricular responsabilidad del profesorado, coordinado por el tutor o tutora y con asesoramiento del orientador u orientadora, es imprescindible un compromiso compartido y un trabajo en conjunto entre todas estas partes, evitando aquella idea de que el personal especializado en la atención de cierto alumnado procede separando a estos alumnos o alumnas del resto, sino que, por el contrario, sea este personal el que se integre a las aulas y pueda beneficiar a todo el alumnado.

Si, en última instancia, se considera necesaria la adaptación curricular individualizada, ésta debe considerar a diversos actores, tales como el profesorado implicado, profesores/as de apoyo, orientadores/as, la familia y el mismo alumno o alumna.

En una parte final del texto, los autores mencionan la existencia de un instrumento llamado Index for Inclusion que mide la existencia de barreras para el mejoramiento de la intervención educativa, esto mediante una auto-evaluación de los centros educativos respecto a sus facilitadores o barreras para la presencia, la participación y el aprendizaje. Éste análisis se hace en 3 dimensiones; la cultura, las políticas y las prácticas escolares. Esta herramienta facilita la detección y, a posteriori, la puesta en marcha de dinámicas de cambio respecto a la atención a la diversidad y la inclusión, no obstante, los autores recalcan que las ganas y buenas intenciones no son suficiente y que existen instancias en que éstas podrían llevarse a cabo. Finalmente, se insta a que aquellos cambios posiblemente impulsados por la conceptualización por la identificación de alumnos con necesidades educativas especiales, tenga como repercusión final el perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje y participación de todo el alumnado.

Breve comentario: Llama la atención el cómo ciertos conceptos, en este caso, el de necesidades especiales educativas fueron una escalera para mejorar el entendimiento y las prácticas hacia la diversidad y la inclusión (o integración más precisamente) y, sin embargo, hoy en día es un concepto que en la práctica mantiene cierto estancamiento y estigma en los centros educativos. Rescato de la lectura el énfasis en aprovechar los beneficios que trae la identificación de aquellas necesidades y una posible futura re-conceptualización a barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación esperando que se logre un entendimiento aún más social de aquello que acontece al alumnado, para así enfatizar la intervención de los espacios por sobre la intervención a los alumnos y alumnas.

Citas Textuales:  

“La cultura de separar la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del vocabulario de la educación” (Ballard, 1995, p. 3 como se cita en Echeita y Galán, 2011, p. 10)

"Seguir hablando de alumnos con n.e.e. (o específicas o de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, como reza ahora la LOE), desvía la atención de los procesos de opresión y discriminación que experimentan algunos alumnos o alumnas, refuerza una perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural)" (p. 11).

"Para que este tipo de intervenciones sean, en efecto, beneficiosas para todo el alumnado lo que se requiere es indagar, reconocer y sacar a la luz (...) precisamente, las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación que pueden encontrarse tanto en la cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y funcionamiento" (p. 15)

" (…) el concepto de n.e.e., (…) seguiremos utilizándolo en este texto, con sentido crítico, asumiendo la contradicción que ello nos genera, y tratándola de salvar poniendo el énfasis, de nuevo, en lo que de positivo tiene, esto es, en su potencialidad para sostener una acción educativa y orientadora que preste más atención a la planificación, implementación y evaluación de las ayudas pedagógicas de distinto tipo (para el acceso al currículo o para el diseño universal y el ajuste de éste), que precisan determinados alumnos y, no tanto, a las posibles limitaciones personales que las condicionan" (p. 12)