Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?

Carolina Cárcamo M.

Referencia: Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa? Revista Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.

Síntesis y principales conclusiones: Los autores parten problematizando como en Chile se ha dado un escaso énfasis en las transformaciones de la cultura educacional. Dimensión donde se hallarían las principales creencias y concepciones en relación con el aprendizaje y la enseñanza. Las cuales pueden actuar como supuestos implícitos y como barreras frente a la inclusión.

Por ello las autoras y el autor, plantean conocer las concepciones de respuesta a la diversidad que tienen los profesores de educación regular y de apoyo que realizan trabajo conjunto en aula común en establecimientos municipales que cuenten con programa de integración escolar (PIE) en la región metropolitana. Todo esto por medio de entrevistas a doce duplas compuestas por profesores de educación general y especial, pertenecientes a cuatro establecimientos de la región.

Los resultados arrojaron tres perspectivas predominantes. En primer lugar, la perspectiva individualista, donde el foco central es el déficit del estudiante. Resalta un lenguaje de carácter medico/rehabilitador y se atribuye como propio de los estudiantes los diagnósticos que los identifican, por ejemplo, niño PIE.

 A estos decentes les acomoda trabajar de manera individual, ya que por un lado los profesores generales no se consideran preparados para atender a la diversidad de grupos tan numerosos, mientras que los profesores de educación especial dicen no trabajar desde un curriculum general. Por otro lado, si bien valoran el apoyo afectivo como recurso para el aprendizaje también la consideran fuera de la labor pedagógica. Estos docentes poserian expectativas limitadas respecto a los estudiantes del PIE, considerando que su oficio futuro estará las labores poco especializadas.

En segundo lugar, está la perspectiva dilemática, referida a aquellos docentes que se cuestionan cuáles son las mejores prácticas para atender a la diversidad de los estudiantes. Mencionan que la normativa de los PIE favorecería la utilización de este lenguaje medico/rehabilitador, al ser obligatorio que los niños posean un diagnóstico para que la escuela reciba subvención y brindar así el apoyo necesario. Con relación al trabajo colaborativo consideran que el tiempo para su planificación es muy acotado, por tanto, se terminaría trabajando de manera individual.

Otra barrera que según estos docentes impediría atender de forma óptima las necesidades especiales de estos niños, es la presión de los establecimientos frente a los resultados del SIMCE. Privilegiando de esta forma el aprendizaje de las materias evaluadas y dejando de lado asignaturas de talla artística, etc. Plantean por ultimo la problemática de aquellas familias que si bien son altamente participativas, carecen de educación y habilidades necesarias para brindar un mejor apoyo a sus hijos.

Finalmente la perspectiva interactiva se caracteriza por la valoración del potencial de los estudiantes por sobre sus déficits, destacando por ejemplo habilidades en sus estudiantes y valorando el trabajo colaborativo entre ellos y el resto del equipo PIE. Piensan el trabajo en aula y los apoyos colaborativos como utilidad para todos los estudiantes valorando de esta forma el trabajo colaborativo y las diferencias. Aquí el apoyo afectivo se considera una herramienta pedagógica y sugieren que esta debería ser promovida por el propio establecimiento.

En conclusión, la perspectiva individual junto al modelo medico/rehabilitador parecen gozar de gran predominancia, debido a la relevancia que otorga el ministerio de educación al diagnóstico para la asignación de recursos, constituyéndose como la principal barrera para el desarrollo óptimo de la inclusión. Por otro lado, parece esperanzador el que estudio haya permitido dar cuenta del potencial discursivo en muchos de estos docentes, que se posicionan en una perspectiva dilemática o interactiva constituyéndose esta ultima como el ideal frente al sueño de la inclusión educativa.

Breve comentario: Si bien en Chile se ha trabajado en materia de inclusión por medio de una serie de políticas, estas parecen simplemente ser un parche para tapar la herida, es el caso del decreto 170, el cual si bien promueve un modelo de inclusión al identificar las necesidades especiales de los estudiantes y asignar subvenciones al colegio, este se basa en un diagnóstico de carácter medico/rehabilitador, lo que termina perpetuando esa perspectiva individualista que piensa la diferencia como un déficit que hay que tratar de modo focalizado en el aula de recursos para que el niño pueda alcanzar el nivel de sus compañeros y quizá así, volver al aula común. Otra barrera implementada por el mismo sistema es el SIMCE, aquel profesor que quiera realizar un trabajo conjunto en el aula común, atendiendo a la diversidad de todos sus estudiantes, se ve frenado frente a la presión de los resultados de este rendimiento, donde buenos resultados significan mejores subvenciones y malos resultados pueden significar incluso su cierre. Un verdadero avance en materia de inclusión significaría un cambio a nivel de sistema y curriculum general de educación. Tener en consideración las concepciones de los docentes frente a esta materia parece de suma relevancia para crear una real política de inclusión en Chile. 

Citas textuales: 

“…todos los estudiantes, en un momento determinado, pueden tener dificultades escolares. Estas no son entendidas como algo negativo, sino que son una oportunidad para buscar formas

de apoyo para que todos los estudiantes aprendan” (p.70)

“…las expectativas que tienen los docentes respecto de sus estudiantes del PIE son limitadas (..)consideran que su futuro estará en oficios como empaquetadores de supermercado, en el trabajo agrícola, en la realización de tareas domésticas…” (p.73)

“…los docentes consideran que los apoyos para el aprendizaje y la participación son amplios y deben ser planificados pensando en todos (…) para que todos los estudiantes se sientan parte, valorando la diferencia y el trabajo cooperativo de estudiantes y profesores. (p.75)

 “…los profesores que han desarrollado la idea de transformabilidad de la capacidad de aprender, implementan estrategias no solo en el dominio cognitivo, sino también en el dominio afectivo y social en la relación con sus estudiantes (Hart et al. 2004 citado en Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. 2015, p. 76)

El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión

Alejandra Saldivia Gómez

Referencia: Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. y otros (2009), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:

Huguet divide el capítulo en ocho apartados, con la finalidad expresar los principales puntos a considerar en torno al trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión.

1. Colaboración, inclusión y especialización: Es necesario que se originen cambios en las prácticas educacionales de las aulas, pues hasta ahora los/as docentes se han ido formando en base a costumbres que no fomentan la inclusión. Reflejo de esto es que la enseñanza se encuentra ideada para grupos homogéneos, excluyendo a alumnos/as que no logran seguir el ritmo del grupo. De esta manera, se ha marcado una tendencia a definir como "especial" a cualquier alejamiento de la supuesta "normalidad", produciéndose una sensación de desconocimiento y miedo a lo diferente, recurriendo a los/as docentes con especialización, lo que propicia la delegación y fragmentación de la educación.

2. Necesidad de flexibilizar las fronteras entre los/as distintos/as profesionales: Las prácticas mencionadas anteriormente terminan aislando a los/as docentes, limitan su espacio de intervención y  provocan múltiples inseguridades. Así, se concluye que el conocimiento especializado es necesario y debe ser compartido y contrastado con los/as profesores/as, de manera que se generen procedimientos y estrategias para que cada uno/a de ellos/as pueda atender a cada alumno/a del aula, teniendo como objetivo fomentar la participación y aprendizaje de todo el grupo, potenciando además su autonomía como profesional.

3. Colaboración, organización y clima relacional: En los centros es fundamental valorar la diversidad, mostrando respeto e interés ante las ideas y conocimientos de los/as demás, lo que favorece cambios positivos en el crecimiento de los/as docentes, creando un mejor clima relacional. Además, es fundamental la organización de horarios, dando un tiempo en él para hablar de inclusión, de manera que se analicen propuestas y problemáticas, formándose un espacio de enriquecimiento y de apoyo entre los/as profesionales.

4. Dos profesores/as en el aula: El trabajo de dos profesores/as en el aula -especializados o no- favorece la inclusión y la colaboración en el centro educativo. No hay que centrarse sólo en planificar o evaluar una actividad, sino que es importante hacer un contraste entre ambos momentos, valorando los resultados y observaciones que surgen del ejercicio. En toda colaboración en el aula, es necesario que se produzca un trabajo compartido con características como: actitud proactiva, reconocimiento del saber del otro, empatía, respeto, etcétera.

5. Cuando el/la profesor/a especializado/a entra en el aula: De momento, los/as profesionales especializados/as son quienes se sienten responsables de lo relacionado a la inclusión y la colaboración en los establecimientos -esperándose que en un futuro todo/a docente se encuentre comprometido/a y se sienta responsable de la inclusión-, tomando un rol clave en la mejora de los centros, pues tienen especial sensibilidad a las dificultades que puede estar pasando un/a niño/a u otros/as docentes. Así, se espera que éstos presenten ciertos valores y habilidades que favorezcan un clima colaborativo y de apoyo mutuo, pudiendo generar un aprendizaje bidireccional con el/la docente del aula.

6. Colaboración y planificación: Momentos de colaboración y comunicación en la que dos profesores/as, teniendo en cuenta a todo el grupo, preparan y planifican las actividades; negocian los roles; gestionan los espacios, los grupos y los tiempos; observan qué alumnos/as poseen mayor necesidad de apoyo y cómo éstas serán atendidas.

7. Colaboración y comunicaciones durante la actividad: Cada momento en el aula es único, y aporta información importante a considerar si se desea mejorar; por lo que la comunicación que se da entre profesores/as al conversar sobre alumnos/as durante la actividad, es fundamental, pues fomenta el conocimiento mayormente ajustado a los requerimientos del niño/a.

8. Colaboración y evaluación: Valorar conjuntamente las sesiones compartidas es una valiosa instancia para la mejora de la metodología y del nivel de colaboración en el aula. Hay que evaluar tanto aspectos de enseñanza-aprendizaje, como también aspectos de la interacción entre los/as educadores/as, con el fin de avanzar y generar un buen nivel de colaboración entre las partes.

Considerando los puntos expuestos previamente, la autora hace hincapié en que para construir aulas inclusivas es necesario crear dinámicas colaborativas entre profesionales, con el fin de que todos/as vayan adquiriendo responsabilidades en este gran proyecto, pudiendo participar en él, independiente de su área de conocimiento.

Breve comentario: Lo expuesto por Huguet es de especial importancia para la temática central del curso, pues el profesorado -especializados o no- tiene un papel fundamental en la inclusión. Para que se avance hacia lo inclusivo es necesario que se implementen prácticas que valoren la diversidad y atiendan no sólo las necesidades de los/as alumnos/as, sino también las múltiples inseguridades que pueden presentar los/as docentes a la hora de enfrentarse a los requerimientos y necesidades de apoyo de todos/as los/as educandos, estableciendo espacios de colaboración y cooperación entre los/as profesionales, con el fin de optimizar constantemente las actividades y relaciones que se dan en el aula, creando prósperos espacios de aprendizaje-enseñanza bajo una metodología inclusiva.

Citas textuales:

"La cultura docente en general se ha ido construyendo a partir de supuestos básicos que no favorecen la inclusión" (p. 81).

"La fragmentación y la especialización acaba aislando a los educadores, acotando su ámbito de intervención, y los convierte en profesionales que necesitan la ayuda de expertos y especialistas en cada parcela educativa, según el problema o decisión a la que se enfrentan" (pp. 82-83).

"El conocimiento especializado es necesario, pero (...) requiere ser compartido, desmitificado y contrastado con las miradas de los docentes directamente implicados con los alumnos y con su integración en el grupo" (p. 83).

"El problema no es el alumno que no aprende o que experimenta barreras al aprendizaje; el problema o, mejor dicho, el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender (p. 91).

La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión

Daniel Quezada Vicencio

Referencia: Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 219-233.

Síntesis y principales conclusiones:

El texto comienza contextualizando la situación país respecto a la co-enseñanza, señalando que el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha establecido la práctica del trabajo colaborativo -particularmente la co-enseñanza- en los equipos multidisciplinarios de los establecimientos educacionales como parte de los Programas de Integración Escolar. Estos equipos están formados por diversos profesionales del área de la educación, como los/as profesores/as regulares, los/as educadores/as diferenciales, kinesiólogos/as, psicólogos/as, etc. El término co-enseñanza refiere a enseñanza cooperativa y se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos/as los/as estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los/as estudiantes con y sin discapacidades.

Posteriormente, el texto señala diversos factores vitales para la implementación de la co-enseñanza, que enfatizan principalmente en la cooperación entre docentes, la paridad a la hora de relacionarse con los alumnos y la voluntariedad de la colaboración.

En el próximo punto se abordan los problemas que se busca combatir con la implementación de la co-enseñanza y, además, los beneficios que ésta trae. Particularmente, se mencionan los problemas de deserción escolar, inasistencia a clases, falta de comunicación y de coordinación entre los profesionales, fragmentación del currículum, y la entrega de apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Por otro lado, los beneficios más destacables son -en estudiantes- la mejoría de las habilidades sociales, mejor actitud hacia el trabajo académico y mejor percepción sobre sí mismos, además de permitir mejores resultados en el aprendizaje en alumnos con discapacidad y, en alumnos sin discapacidad, permite cambiar positivamente sus creencias respecto a los ya mencionados. Otros beneficios -más relacionados a los/as docentes- son la disminución de proporción alumnos-profesor, un mayor desarrollo de un sentido de comunidad, una mayor motivación, crecimiento profesional y sentido de satisfacción con el trabajo.

El siguiente punto que se trata es la relación entre co-enseñanza y currículum, donde el autor busca operacionalizar esta relación proponiendo 3 principales dimensiones; planificación de la enseñanza, didáctica de aula y, finalmente, evaluación. En primer lugar, la dimensión planificación apunta principalmente a la claridad de roles y responsabilidades de los/las miembros de equipo, además de que estos roles se correspondan con las aptitudes de cada uno. En segundo lugar, la dimensión didáctica apunta a incorporar diversas formas de enseñanza, como actividades táctiles-kinésicas, auditivas-visuales, etc. Finalmente, la dimensión de evaluación apunta tanto a la evaluación curricular como a la evaluación de necesidades educativas especiales, recomendando evaluar el proceso y el esfuerzo, además de los resultados, guiados siempre los las sugerencias del alumnado a la hora de plantear evaluaciones.

Más adelante, se mencionan distintos tipos de co-enseñanza, sin embargo, lo más importante es trazar metas y necesidades para adoptar la modalidad más adecuada para la clase a realizar, pudiendo variar ésta según lo que se necesita en cada clase.

Finalmente, el autor realiza una propuesta de implementación de la co-enseñanza, organizándola en 4 etapas: planificación estratégica, estructuración de la organización, control del desempeño y gestión del mejoramiento. La planificación estratégica consiste principalmente en alinear la co-enseñanza con los objetivos y metas de la organización escolar, además de la selección del personal que será parte de ésta.  La estructuración de la organización apunta a reestructurar la organización del organismo escolar, asegurando espacios para la implementación de la co-enseñanza y definiendo los roles de cada docente (esto según los talentos y fortalezas del cuerpo docente). El control del desempeño apunta a que existan mecanismos que controlen los compromisos adquiridos en relación al desempeño y los resultados obtenidos como equipo, siendo recomendado acudir a la autoevaluación para este fin. Finalmente, la gestión de mejoramiento busca corregir problemas en el alineamiento de los compromisos del equipo de co-enseñanza. Esta fase sirve para retroalimentar a todas las anteriores, sirviendo para detectar cuándo un grupo con mejor desempeño puede servir de mentor para un grupo de menor desempeño, o incluso para detectar cuándo un equipo de trabajo no funciona y es mejor que se disuelva.

Breve comentario: Creo que este texto ayuda mucho, en primer lugar, a comprender lo que es la co-enseñanza, tanto en qué consiste como qué es necesario para llevarla a cabo. Además, visualiza los abundantes beneficios que su implementación puede traer, tanto para el aprendizaje de alumnos y alumnos, como para el desarrollo profesional de la vasta gama de actores involucrados en la implementación de este método. Finalmente parece positivo que la co-enseñanza haya sido incluida por el MINEDUC y esperemos que se existan las voluntades y se otorguen los recursos necesarios para que sea implementada.

Citas textuales:

“[La co-enseñanza] se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades” (pp. 220-221).

“Entre las razones para desarrollar la co-enseñanza se han indicado el enfrentamiento de problemas como la deserción escolar, la inasistencia a clases, la falta de comunicación y de coordinación entre los profesionales, la fragmentación del currículum y la entrega de apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizaje” (p. 221).

“La literatura indica varios elementos organizacionales que dificultan el trabajo colaborativo, entre los cuales están la falta de tiempo y espacios para planificar e implementar los programas de los estudiantes, las dificultades de coordinación entre los docentes, la sobrecarga de trabajo de los profesores, la falta de apoyo por parte de los administradores y la poca comprensión que los directores tienen respecto a la colaboración entre docentes” (p. 226).

“Existen diversas tipologías respecto a los enfoques de co-enseñanza, pero lo importante es que los docentes primero determinen las metas, contenidos, tareas y necesidades de la clase y luego seleccionen el enfoque de co-enseñanza más apropiado para la situación” (p. 224).

Evaluación Educativa para la Justicia Social.

Nicolás Sanhueza González

Referencia:

Murillo, J., Román, M. y Hernández Catilla, R. (2011). Evaluación Educativa para la Justicia Social. Revista iberoamericana de Evaluación Educativa, 4. 7-23.

Síntesis y principales conclusiones:

El texto comienza planteando la importancia de las evaluaciones en el sistema educativo, como forma ver los avances y orientar las metas. Pero también deben promover la justicia social, para que así la educación pueda contribuir a la transformación social.  

Un punto importante a considerar, es que la sociedad está en constante cambio, por lo que la justicia social debe ser un proyecto dinámico que este en constante reflexión y mejora. Para esto se proponen tres conceptos que están a la base, por lo tanto son medidas que también debería promover la educación.

Primero está la distribución, es decir cómo se reparten los recursos materiales y culturales, lo cual se puede dar de distintas formas. por un lado hay una igualitaria, en la que se le asignan los mismos recursos a todos, también hay una basada en el mérito, donde recibe más recursos el que más se esfuerza, por otro lado está la justicia de acuerdo con las diferencias, donde se privilegia al que más lo necesita.

En segundo lugar está el reconocimiento, que hace referencia a que en una sociedad justa debe estar ausente la dominación cultural, por lo que se debe integrar y reconocer la perspectiva y características de todas las minorías.

Por último, está el concepto de participación, la cual debe promover el acceso y la equidad con el fin de que todas las personas tengan las mismas oportunidades para participar en la vida social.

Respecto a los conceptos recién expuestos resulta necesario que la educación siga esos principios, y así entregar un conocimiento pertinente y relevante, al cual puedan acceder todos. Por lo cual se debe respetar las diferencias individuales e incluirlas, asegurando que todos y todas puedan participar en el proceso. Para lograr esto es fundamental cambiar el foco de la educación, de uno mercantil, que busca la competencia y la productividad, a uno que busque ciudadanos libres, capaces de reflexionar y trabajar en conjunto por una sociedad más justa para ellos y los demás. Aquí es importante resaltar el rol que tienen los docentes y directivos de la escuela, ya que estos deben tener la convicción y habilidades necesarias para promover una sociedad más justa.

Respecto a la evaluación se plantea que es un elemento fundamental, ya que de esta forma se puede evidenciar si se están cumpliendo los logros esperados, tanto por la institución como los estudiantes, además es fundamental para la retroalimentación de los alumnos. Sin embargo hay que considerar que todos los alumnos son diversos por lo cual las evaluaciones deben seguir una lógica con la que se dé cuenta del desempeño de cada alumno respecto a sus propias capacidades y habilidades. Es por esto mismo que evaluar únicamente con medidas estandarizadas sería perjudicial para el aprendizaje ya que no daría cuenta de la realidad. Siguiendo esta misma línea, otro problema que se pude encontrar en las escuelas, es la importancia que se le da a evaluar saberes más formales, como matemáticas o lenguaje, dejando de lado otros aspectos, como lo son el desarrollo socio-afectivo y ético, en los cuales la educación tiene gran incidencia, sin embargo al no ocurrir esto no se sabe qué aspectos debe mejorar la escuela en torno a esto.

De acuerdo a lo revisado, se entiende que para una evaluación sea pertinente es necesario realizarla, bajo una perspectiva de derechos humanos y principios de una sociedad democrática, tomando en cuenta la realidad de cada escuela y alumno. Es por esto que resulta necesario evaluar cómo se está dando la educación, y si cumple los criterios necesarios para fomentar la justicia social. Los aspectos a evaluar y verificar si se están cumpliendo deberían ser; Igualdad en el acceso a la educación, heterogeneidad social y cultural, calidad del proceso de enseñanza, condiciones y recursos materiales, desempeño de los alumnos, formación ciudadana, evaluar aspectos socio afectivos, participación de estudiantes, la comunidad y la familia, compromiso de los docentes y directores, todo esto en función de ver si se está entregando una educación de calidad.

Esta propuesta busca evidenciar que aprendizajes significativos y relevantes está aportando la educación para generar un desarrollo integral basado en la justicia social, por lo que es un conocimiento que puede servir para elaborar nuevas metodologías para evaluar y mejorar el sistema educativo, sin embargo este es un escenario tensionado debido a los interese políticos y económicos.

Breve comentario: Este texto resulta muy relevante en cuanto a las bases y fundamentos para promover una educación justa e inclusiva, analizando varios aspectos respecto a esto. Sin embargo también se plantean las dificultades que hay para lograrlo, ya que como bien es sabido, en gran parte de Latinoamérica la educación tiene un propósito mucho más mercantil, lo que provoca que discrimine y segregue a las personas. Es por esto que textos de este índole sirven mucho para formar una perspectiva crítica y dar cuenta de la realidad, y dejar en evidencia que con trabajo en conjunto y compromiso se puede lograr una educación mejor, sin embargo la tarea real, es lograr que este conocimiento pueda llegar a todas las esferas de la sociedad y que todos puedan participar para generar una educación justa.

Citas textuales:

“Es tiempo de transitar desde una educación cuya preocupación central ha sido la formación de “capital humano” (…) hacia una que ponga en el centro el de desarrollo de ciudadanos libres” (p. 11).

“La evaluación ha de contribuir a la mejora de los niveles de inclusión de la educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos y todas puedan desarrollarse plenamente a partir de su capacidad, saberes previos, intereses y necesidades” (p. 14).

“Contar con líderes democráticos que crean y trabajen desde la justicia social y para la justicia social.” (p. 20).

“No podemos construir una educación justa y para la justicia social si no contamos con una evaluación igualmente justa” (p. 22).

El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión

Alejandra Saldivia Gómez

Referencia: Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:

Para abordar la temática, el autor divide el capítulo en tres principales apartados.

El primer apartado repasa la relación entre inclusión y aprendizaje entre alumnos/as. La inclusión se encuentra relacionada a la creación de comunidades que buscan que todos/as quienes la componen se sientan parte importante de ésta, pudiendo participar y aprender en comunidad. Este aprendizaje necesita de la diversidad para llevarse a cabo, pues si todos/as tuvieran los mismos conocimientos, personalidades, culturas, etcétera, sería difícil generar una interacción que los/as llevara a aprender. De esta manera, al ser un grupo de carácter heterogéneo todos/as pueden cooperar, sacando provecho de sus diferencias, consagrándose como una metodología inclusiva.

Además, el aprendizaje cooperativo no sólo ayuda en la adquisición y desarrollo de competencias relacionadas a lo académico, sino que también ayuda a adquirir competencias relacionadas a la aceptación de las diferencias individuales y de los/as demás -llegando a valorarlas-, y a habilidades sociales complejas de trabajo en equipo.

El segundo apartado expone los resultados de las investigaciones en torno a la temática. Se evidencia que a raíz del aprendizaje entre iguales, los/as alumnos/as con dificultades de aprendizaje presentan mejoras en competencias básicas, en actuaciones tanto interpersonales como académicas y en las interacciones con los/as demás. También, es importante dar cuenta de  los efectos positivos de las tutorías entre iguales en secundaria; formando parejas de un/a alumno/a con una discapacidad y otro/a sin, los resultados advierten que ambos/as se benefician, generando mejoras académicas y emocionales, adquiriendo conocimiento profundo en relación a aspectos fundamentales de las relaciones humanas, como lo es la participación y la inclusión.
Finalmente, en el tercer apartado se establece cómo llevar lo dicho a la práctica, dividiéndose en tres sub-apartados.

El primer sub-apartado llamado valores cooperativos en las aulas inclusivas, recalca que para comenzar este proceso, es necesario crear un contexto de cooperación y ayuda entre iguales, transformando el centro educativo en un entorno seguro para todos/as, creando condiciones para una participación social basada en los valores cooperativos. Estas condiciones se encontrarían entrelazadas a seis factores: oportunidad, clima positivo, motivación para la interacción, logro académico, competencia social y habilidades de interacción, y, finalmente, mantenimiento y generalización de las relaciones. Considerar estos factores permitirá la construcción de un aula donde la interacción con los/as otros/as se base en valores cooperativos como: el aula como comunidad -formar parte de una comunidad y sentirse partícipe de ella, debe empapar todo lo que sucede en el aula-, comunidad abierta -el alumnado se sienta libre de hablar con sinceridad sobre lo que acontece en el contexto educativo, resolviendo en conjunto las problemáticas-, y disposición de diversos tipos de ayuda -todo/a alumno/a podrá tanto enseñarle a otro/a como aprender cosas de otro/a-.

El segundo sub-apartado denominado Universalizar las ayudas mutuas y dotarlas de valor educativo, presta atención a los diversos estigmas presentes en nuestra sociedad, relacionados al significado de ayudar y ser ayudado, adjudicando más valor a quien ofrece ayuda que al que pide ayuda, perpetuando una visión individualista y competitiva. Para contrarrestar este pensamiento, y situar la ayuda de manera bidireccional, se sugieren cuatro ideas: ayudar por empatía -reflexionar y ponerse en el lugar de otro/a-, ayudas recíprocas -todos/as tenemos la capacidad de ayudar y necesidad de ser ayudados-, no forzar amistades -no hay que confundir ayudar con ser amigo/a de alguien-, y valorar el enseñar como una forma de aprender.

Finalmente, en el tercer sub-apartado del Uso de los métodos de aprendizaje cooperativo, se clarifica que trabajo en grupo no es sinónimo de aprendizaje cooperativo. Para que un trabajo en grupo pueda convertirse en trabajo cooperativo debe existir, principalmente, interdependencia positiva -el éxito de un/a miembro/a significa el éxito del equipo, y viceversa-, y responsabilidad individual -aportación de todos/as sus integrantes, dividiendo tareas, roles, etcétera-. Para que suceda esta transformación existen diversos métodos de aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales -relación asimétrica: tutor/a y tutorado/a, en la que ambos/as aprenden de la experiencia-, enseñanza recíproca -división de pasos para lograr un objetivo, éstos/as se van rotando- y puzle -división de conocimientos requeridos para cumplir un objetivo, haciéndote responsable de explicar tu parte a los demás-.

En conclusión, el gran desafío en el profesorado recae en aprender a compartir la capacidad de enseñar, de tal forma que sean capaces de aprender enseñando, y tomen conciencia de aquello.

Breve comentario: El aprendizaje entre pares enriquece las aulas, fomenta el desarrollo y, claramente, es un factor contribuyente en la inclusión. Es una forma distinta de aproximarse a la diversidad en la que el aprendizaje es mutuo, pues ayudando también se aprende. La implementación de esta metodología a los colegios resultaría muy favorable para todos/as, pudiendo ser un paso importante para la educación chilena, que al encontrarse inmersa en una sociedad competitiva e individualizadora reproduce esto en la enseñanza, y termina por segregar a los/as alumnos/as, como es el caso de las escuelas especiales, alejándose cada vez más de un aprendizaje cooperativo, distanciándose de la tan ansiada inclusión.

Citas textuales:

"La inclusión tiene que ver con la creación de comunidades en las que todos -alumnos y profesores- se sienten parte reconocida y se les ofrece oportunidades de estar, de participar y de aprender" (p. 96).

"La promoción y el uso de formas de aprendizaje entre iguales es positiva para todos los alumnos, pues todos ellos necesitan participar y aprender en un entorno que reconozca sus capacidades y atienda a sus necesidades" (p. 97).

"El sentimiento de cooperación, de formar parte de una comunidad y de sentirse implicado debe impregnar todo cuanto acontece en el aula" (p. 102).

"En las aulas inclusivas las ayudas mutuas deben estar siempre disponibles (...), el aula cooperativa se organiza de tal forma que los alumnos no sólo aprenden de las ayudas del profesor (...) sino que aprenden también de las ayudas de sus compañeros" (p. 103).

Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado

Carolina Cárcamo M.

Referencia: Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Síntesis y Principales Conclusiones: Los autores parten desde la premisa de que la inclusión y el aprendizaje entre pares están íntimamente relacionados, pudiendo de echo no concebir el uno sin el otro. Cuando los alumnos especialmente aquellos con necesidades especiales, trabajan, aprenden y participan activamente con sus pares, estos pasan a sentirse parte del grupo y a formar parte activa de la comunidad. Postulan como el aprendizaje necesita de la diversidad, ya que las diferencias en el aula son las que permiten que los niños puedan dar y recibir ayuda, ya que si estuvieran todos ubicados en un mismo nivel esta no seria necesaria. Del mismo modo, el aprendizaje cooperativo entre pares permitiría desarrollar competencias más allá de lo puramente académico, sino relacionadas también con lo moral y afectivo, por ejemplo, la aceptación de las diferencias individuales y con ello de las distintas discapacidades.

De esta forma el aula pasa a constituir una pequeña comunidad donde se promueve la inclusión, la democracia, la aceptación y respeto por las diferencias de los pares, lo cual constituye un importante paso en el camino a crear una sociedad más igualitaria, inclusiva y justa.

 La investigación por su parte tiene como principal objetivo analizar los efectos de la tutoría entre pares en relación a la fluidez y comprensión lectora, ambos elementos principales de la competencia lectora y del objetivo principal de la lectura que busca la comprensión y el aprendizaje a partir del nivel de fluidez con que este sea interpretado.

Para esto se trabajo con una muestra de 105 estudiantes de educación primaria, de los cuales luego de una preevaluación 11 de ellos resultaron tener dificultades en comprensión lectora. El grupo de comparación de 75 estudiantes de las mismas edades. Finalmente, el estudio pudo concluir que en relación a la variable comprensión lectora se evidenciaron significativos respecto del grupo “leemos en pareja” respecto del grupo en comparación, avances que pueden ser atribuidos de esta forma a las acciones implementadas por el programa, tales cm preguntas de apoyo a la lectura, establecimiento de hipótesis, y momentos antes y después de leer. Del mismo modo estas diferencias significativas se mostraron a favor de los estudiantes que desempeñaban el rol de tutor, avance que puede explicarse bajo el concepto de “aprender enseñando”.

En relación con la fluidez lectora, en base al estudio cuantitativo a través del indicador “velocidad lectora, evidencio también avances significativos en el grupo de intervención respecto al de comparación, mejoras que fueron atribuidas a al trabajo de lectura en parejas y a las técnicas de lectura recomendadas por exertos del área. Que en conjunto repercuten en área como: decodificación, exactitud, velocidad, prosodia. Los avances en esta área también fueron mayormente atribuidos a aquellos estudiantes que representaron el rol de tutor. En definitiva, los resultados indican que los alumnos con dificultades pueden desempeñar y a la vez, beneficiarse tanto de ofrecer como de recibir ayuda pedagógica de su compañero. La tutoría entre pares apuesta por la diversidad y le saca provecho pedagógico con el fin de fomentar y practicar instancias inclusivas en el aula.    

Breve comentario: A partir de los resultados de la investigación, es posible reflexionar en torno a la practica inclusiva que significa el trabajo en pares dentro del aula, una manera eficaz de incentivar y motivar al alumnado a trabajar en prácticas de integración y participación dirigida a alumnos con y sin discapacidad, todo esto ,en medio de un contexto heterogéneo, que permita el desarrollo de cada uno de los alumnos a partir de la herramienta de la diversidad. 
De esta forma, los alumnos  desde muy pequeños puedan ver, trabajar y analizar las diferencias que se presentan en el contexto humano dentro del aula, del colegio, de su entorno, un primer acercamiento entonces al conocimiento y a la aceptación de la discapacidad. 
Es interesante destacar como esta práctica motiva a que la tarea de formar valores y practicas empáticas no recaiga solo en el maestro, si no que permite a todos los alumnos enfrascarse en esta difícil tarea, la de crear conciencia y conocimiento acerca de la diversidad y la discapacidad. Y por último el tomar un rol activo frente a la transformación de la sociedad. 
Reflexiones como estas nos permiten recordar que la inclusión no siempre parte desde las políticas publicas ni de referentes internacionales, sino que puede germinar ahí, en el aula, entre los compañeros, por medio de la participación, el juego, el aprendizaje y la constante interacción entre los niños 

Citas textuales: “El aprendizaje cooperativo –con sus diferentes métodos– necesita la diversidad, puesto que es gracias a ella que los participantes de los equipos se pueden ofrecer ayudas para aprender”. (p.142)

“…el aprendizaje cooperativo permite no solo la adquisición de competencias vinculadas al saber de las materias, sino que también promueve el desarrollo de otras competencias imprescindibles para la ciudadanía de nuestros tiempos”. (p.142)

“...el apoyo del compañero tutor se convierte en un excelente mecanismo para incrementar la participación y el aprendizaje de los alumnos con discapacidad en el aula”. (p.143)

“...los estudiantes con discapacidad podían ser tan buenos tutores de otros compañeros con discapacidad como los alumnos sin discapacidad”. (p.144)

“Se afirma, una vez más, que la tutoría entre iguales es una metodología que da respuesta a la diversidad” (Topping 2005, citado en Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 157)

Cerebro y aprendizaje: Movimiento y aprendizaje

 Daniel Quezada Vicencio

Referencia: Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.

Síntesis y principales conclusiones:

El texto comienza comentando acerca del espacio que se quita a la educación física y artes por dedicar recursos a áreas consideradas más importantes. De aquí se extrae el foco del texto: el ligar la educación física y el arte con el aprendizaje.

Se plantea que el cerebelo, pese a ocupar sólo un 10% del volumen cerebral, posee más de la mitad de las neuronas y además tiene muchas conexiones que retroalimentan a la corteza cerebral. Se cuenta de un paciente que tenía una lesión en el cerebelo y eso le había debilitado una función cognitiva, lo que nos lleva a vincular al movimiento con el pensamiento.

Luego se explica que el movimiento puede ser muy importante para el aprendizaje con diversas evidencias. Una de ellas es que los juegos que estimulan el oído interno tienen gran valor ya que éste interactúa con el sistema activador reticular, ayudando al equilibrio, transformar los pensamientos en acciones y coordinar los movimientos. Otra evidencia que se entrega es que el cerebelo estaría vinculado con áreas que influyen en la memoria, la atención y la percepción visual, es decir, éste influiría en el proceso de aprendizaje.

También se presenta un caso en que se introdujo el juego productivo en el currículum para la enseñanza a niños y niñas con autismo o con lesiones cerebrales, lo que facilitó su proceso de aprendizaje. Y para finalizar esta justificación de la relación cerebelo-aprendizaje, se menciona una conferencia en que se presentaron más de 80 estudios que sugieren el vínculo entre el cerebelo y la memoria, la percepción espacial, el lenguaje, la atención, la emoción, las claves no verbales y la toma de decisiones.

Ahora se pasa a relacionar actividades más específicas con el aprendizaje. En primer lugar, se vincula el desarrollo motor con el aprendizaje, señalando que al aprender movimientos nuevos se activan zonas relacionadas a la resolución de problemas, la planificación y la secuenciación de cosas nuevas que aprender y hacer. Además, se sugiere que la ausencia de movimiento en bebés podría generar futuras conductas violentas debido a la falta de desarrollo del vínculo movimiento-placer. Finalmente se plantea que la relación movimiento-aprendizaje permanece durante toda la vida.

Posteriormente se relaciona a la educación física con el aprendizaje, mostrando diversos planteamientos de autores que afirman que el aumento de educación física mejoras las calificaciones, la motricidad y la actitud hacia el colegio en alumnos y alumnas.

La última relación que se hace es entre arte y movimiento, resaltando tanto buenos efectos en el ámbito cognitivo como un a mejor procesamiento visual, mejor resolución de problemas y mayor riqueza de lenguaje y creatividad.  Sumado a estos efectos, se destaca también que el practicar arte genera sensación de bienestar en los niños y niñas, es decir, los hace sentirse bien (lo que es muy importante).

Para finalizar el texto, se realizan sugerencias prácticas, planteando diversas actividades que buscan integrar ejercicio, arte y movimiento en el aula, sirviéndose de sus beneficios para apoyar el aprendizaje en asignaturas más tradicionales, enfatizando en los esfuerzos que debiese hacer el cuerpo docente a la hora de plantear la enseñanza, luchando contra la constante falta de recursos que existe en estas áreas de la educación.

  

Breve comentario:

El texto permite reflexionar acerca de la relevancia que tienen actividades como la danza, el juego, y las actividades motoras en general en el aprendizaje. Lleva a preguntarse cómo hoy en día, existiendo todos estos conocimientos, se sigue teniendo una idea generalizada de que estas áreas del desarrollo humano no son lo suficientemente importantes. Si pensamos en la educación en Chile, poco y nada se ve de la implementación del arte y la educación física en el aprendizaje, lo que evidencia la necesidad de replantear la enseñanza en nuestro país.

Citas textuales:

"Si queremos tratar la educación sobre drogas, las segundas lenguas, la educación en la diversidad, las inteligencias múltiples, la mejora de los niveles de lectura, la reducción del número de abandonos (…) ¿Qué eliminamos para dejar tiempo a esos importantes contenidos? Es probable que lo primero en ser descartado sea lo considerado accesorio. Para algunos funcionarios cortos de miras, es la educación física." (p. 117)

"La investigación actual sobre el cerebro, la mente y el cuerpo establece vínculos significativos entre movimiento y aprendizaje. Los educadores deberían interesarse por integrar las actividades de movimiento en la enseñanza cotidiana. Esto incluye mucho más que actividades prácticas. Significa estiramientos, paseos, danza, teatro, interpretación, cambio de asientos, y educación física a diario. La idea de utilizar sólo el pensamiento lógico en una clase de matemáticas desaparece ante la actual investigación sobre el cerebro." (pp. 123-124)

"La enseñanza que tiene en cuenta la actividad del cerebro sugiere que los educadores deberían entrelazar las matemáticas, el movimiento, la geografía, las habilidades sociales, el juego de rol, la ciencia y la educación física." (p. 124)

"La educación física, el movimiento, la dramatización y las artes pueden ser una actividad continua. No hay que esperar a un acontecimiento especial." (p. 125)

"Necesitamos utilizar mejor nuestros recursos en modos que aprovechen el poder oculto del movimiento, de las actividades y de los deportes." (p. 127)

Captar la atención del cerebro

Nicolás Sanhueza González

Referencia:

Jensen, E. (2010). Captar la atención del cerebro. En E, Jensen, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas (pp. 66-78). Madrid: Narcea S.A. Ediciones.                            

Síntesis y principales conclusiones:

En este capítulo se habla acerca de la atención, el aprendizaje y como esta información podría ser útil para los profesores.

Primero se plantea que la atención puede ser externa o interna, y sería un proceso en el cual primero se capta algo, luego se busca donde ocurre dicho suceso, para finalmente saber que es y cuánto tiempo se debería prestar. Pero en este proceso habría muchos cambios dentro de los organismos de las personas, por un lado habría una alta activación cerebral en distintas áreas de este, ocupando más ciertas áreas dependiendo el objetivo, también se vería un cambio en el flujo sanguíneo, la respiración, y las hormonas secretadas, todo esto dependiendo del nivel de alerta, o de atención.

 Además se ha visto que hay una variación en la actividad cerebral durante el día y la noche. Siendo mayor en el día, debido al estar en un estado de alerta, sin embargo la actividad cerebral variaría mucho a lo largo de la jornada, habiendo distintos ciclos, donde en algunos es más fácil prestar atención, por lo que serían instancias facilitadoras para el aprendizaje.

Sin embargo buscar una atención muy prolongada en el tiempo podría ser perjudicial para el aprendizaje, ya que mantener la atención largos periodos resultaría difícil, y luego de un tiempo se dejaría de tomar en cuenta el mismo estimulo redirigiendo la atención a otro. Eso se explicaría desde una teoría evolutiva, donde la atención iba dirigida a posibles predadores, buscando una manera de escapar, por lo que en una situación así se buscarían métodos rápidos para escapar de esta situación peligrosa, y estar a salvo, para luego cambiar la atención a otro estimulo, por lo que mayoritariamente serian periodos cortos de atención.

Como ya se ha visto la atención es muy sensible a estímulos nuevos, por lo cual es necesario que los profesores sean capaces de mantener la atención de sus alumnos mediante métodos novedosos, es decir no hacer una clase tan plana, sin embargo eso no es lo único que se necesita para hacer una buena clase, ya que el proceso de aprendizaje es mucho más complejo, y se necesita entregar una educación en la que el querer aprender sea intrínseco. Por lo que el alumno debe tener elección y compromiso con lo que se realiza en el aula, siendo los protagonistas en la educación.

Otro punto relevante es que para poder consolidar el aprendizaje se necesita hacer pausas durante las clases, para reflexionar acerca de los temas tratados o hacer otras actividades, ya que este es un proceso largo en el cual se sigue procesando lo enseñado después de haber terminado la clase. Por lo que sería difícil el prestar atención y aprender al mismo tiempo.    

Para finalizar se habla acerca de los niños que están diagnosticados con déficit atencional, planteando que son niños que presentan atención a muchos estímulos a la vez, por lo que les cuesta centrarse en uno en específico, dificultando su aprendizaje o que el profesor les enseñen. Sin embargo muchas veces hay un sobre diagnostico en estos casos, donde realmente no son los niños los que tienen un déficit, sino que existen otros problemas, ya sea la estructura de la clase, aspectos materiales, un problema del profesor, familiares, entre otros. Es por esto que hay que hacer una evaluación profunda antes de diagnosticar déficit de atención.

Breve comentario:

Este texto resulta muy enriquecedor en cuanto al funcionamiento de la atención, y requerimientos necesarios para un aprendizaje optimo, por lo que sería de mucha utilidad para los docentes, sin embargo no especifica de estrategias de cómo hacer clases, ya que se entiende que esto es algo que va a variar dependiendo del contexto y de los alumnos. Por lo que ya sabiendo cómo funciona en parte el aprendizaje habría que aplicar este conocimiento en función de hacer una mejor clase.

Aunque por otro lado, a pesar de ser relevante la información entregada, quizá todavía falte estudiar más acerca del funcionamiento cerebral y del aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad que hay en las formas de aprender de las personas, y que no todos tienen las mismas capacidades.    

 Citas textuales:

“Para crear un nuevo significado, necesitamos tiempo interior; el significado se genera siempre desde dentro, no externamente” (p.71)

“Como educadores, debemos permitir este tiempo creativo si queremos que se produzca un nuevo aprendizaje” (p.72)

“se puede captar la atención de los alumnos o ellos pueden estar elaborando significados, pero nunca las dos al mismo tiempo” (p.72)

“El profesor deberá proporcionar un rico equilibrio entre novedad y tradición” (p.77)

“En las mejores aulas, los alumnos son el “espectáculo”.” (p.78)

Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil

Nicolás Sanhueza González

Referencia

Vygotski, L. S. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.72-95). Madrid: Visor.

Síntesis y principales conclusiones:

En el texto se comienza planteando que cualquier insuficiencia corporal, aparte de modificar la relación que se tiene con el mundo, modifica principalmente las relaciones sociales. Esto debido a que la gente se comporta de distinta forma con estas personas, estigmatizándolas. Desde esta misma perspectiva se menciona que se generan mitos en torno a estos, como  el hecho de que los sordos tengan mejor vista o que los ciegos escuchen mejor, por lo tanto es más probable que sean buenos músicos. Sin embargo el autor desmiente este hecho, basándose en un modelo de aprendizaje conductista.

Vygostki plantea que todos los niños aprenden de formas similares, la única diferencia que habría entre un niño “normal” y uno que sea ciego o sordo, sería que la vía para formar vínculos con el medio sería otra, por lo que solo habría que buscar otra estrategia para enseñar a estos niños, centrándose más en ciertas vías de percepción.  

Debido a esta logia de aprendizaje, los distintos prejuicios que surgen en torno a estas personas, solo sería un problema social. En el caso del ciego este nunca percibe su ceguera, es decir este no creería que está en mundo de oscuridad, ya que esto no entraría es su forma de pensar. Por lo que al haber una escuela especial para estos solo sería una forma de discriminarlos respecto a cuestiones biológicas, limitando a que estos se desarrollen de forma adecuada en la cotidianidad, ya que la vida no ocurre como se da en una escuela especial. Por esto resulta necesario que la educación de estos niños se de en un aula tradicional, junto a niños videntes, ya que es necesaria la colaboración y participación entre estos, ya que sería una forma de facilitar la integración social.

En el caso de los niños que son sordomudos, se plantea que sería un problema más complejo de abordar, ya que al no poder hablar ni oír, es más difícil que logren relacionarse con las otras personas. Aquí se hace la crítica a la enseñanza mediante señas, o gestos, ya que si bien si sirve para que estos logren comunicarse, restringiría sus capacidades, ya que solo se podría generar la comunicación con personas que manejen este lenguaje, además debido a su estructura, su pensamiento se vería afectado, ya que se vería limitado solo a un campo de palabras. Por esto mismo es que resulta necesario que los sordomudos aprendan el lenguaje oral, por muy contradictorio que parezca.

Algo similar ocurre con los niños que son considerados socialmente retrasados, ya que estos pueden presentar dificultades respecto a los procesos mentales, pero su aprendizaje no se vería beneficiado al asistir a escuelas especiales, si no que se les dificultaría relacionarse socialmente en los contextos que no son la escuela, es por esto que habría que llevar las herramientas de las escuelas especiales a las tradicionales.

Para finalizar se plantea que es necesario que en la escuela tradicional se puedan relacionar todos los niños sin importar su condición, por lo mismo hay que tener en claro sus respectivas dificultades, y las herramientas y estrategias adecuadas para que todos puedan aprender, pero a la vez se puedan desarrollar de forma adecuada e independiente en la sociedad. Ya que este no tendría que ser un problema si estuvieran las instancias adecuadas para que los ciegos o sordos peudasn desarrollarse en la vida

Breve comentario:

Como ya se vio anteriormente, resulta necesario que la educación se de en un aula tradicional para todas las personas, ya que es la única forma que las personas aprendan a vivir en sociedad. Es por esto la importancia de entregar una educación pertinente. Lo cual no ocurre en nuestro contexto, ya que como es sabida la educación en Chile enfatiza más otro tipo de conocimiento, discriminando a la diversidad. Es por esto que es necesaria una restructuración de la educación y reflexionar sobre que conocimientos son más importantes para un desarrollo adecuado.

Por otro lado aún no se tiene un conocimiento claro sobre estrategias adecuadas, para facilitar el aprendizaje, pero si se conoce en qué contexto se debería dar este, es por esto resulta necesario como sociedad, buscar una forma para que todos y todas puedan desarrollarse de  forma adecuada, pero para esto hay que partir por cambiar los objetivos de la educación.

Citas textuales:

“El ciego no ve la luz, como el hombre vidente no ve con su mano” (Vygotski, 1924, p79)

“Incluso el problema del mundo en la educación del niño ciego de resuelve cuando no se plantea como problema biológico, sino como problema social.” (Vygotski, 1924, p80)

“no debemos olvidar que es preciso educar no aun ciego, sino a un niño.” (Vygotski, 1924, p81)

“Debemos llegar al punto en que cada maestro de primaria sepa enseñar también a sordomudos y, por consiguiente, que cada escuela elemental sea, a la vez, una institución para sordomudos” (Vygotski, 1924, p91)

“Aquí la salida no está en el sistema alemán, o francés, o italiano, sino solo en el acercamiento a la vida.” (Vygotski, 1924, p91)

“La enseñanza “especial” debe perder su carácter de “especial” y entonces pasara a ser parte de  la labor educativa común” (Vygotski, 1924, p93)