Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?

Carolina Cárcamo M.

Referencia: Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa? Revista Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.

Síntesis y principales conclusiones: Los autores parten problematizando como en Chile se ha dado un escaso énfasis en las transformaciones de la cultura educacional. Dimensión donde se hallarían las principales creencias y concepciones en relación con el aprendizaje y la enseñanza. Las cuales pueden actuar como supuestos implícitos y como barreras frente a la inclusión.

Por ello las autoras y el autor, plantean conocer las concepciones de respuesta a la diversidad que tienen los profesores de educación regular y de apoyo que realizan trabajo conjunto en aula común en establecimientos municipales que cuenten con programa de integración escolar (PIE) en la región metropolitana. Todo esto por medio de entrevistas a doce duplas compuestas por profesores de educación general y especial, pertenecientes a cuatro establecimientos de la región.

Los resultados arrojaron tres perspectivas predominantes. En primer lugar, la perspectiva individualista, donde el foco central es el déficit del estudiante. Resalta un lenguaje de carácter medico/rehabilitador y se atribuye como propio de los estudiantes los diagnósticos que los identifican, por ejemplo, niño PIE.

 A estos decentes les acomoda trabajar de manera individual, ya que por un lado los profesores generales no se consideran preparados para atender a la diversidad de grupos tan numerosos, mientras que los profesores de educación especial dicen no trabajar desde un curriculum general. Por otro lado, si bien valoran el apoyo afectivo como recurso para el aprendizaje también la consideran fuera de la labor pedagógica. Estos docentes poserian expectativas limitadas respecto a los estudiantes del PIE, considerando que su oficio futuro estará las labores poco especializadas.

En segundo lugar, está la perspectiva dilemática, referida a aquellos docentes que se cuestionan cuáles son las mejores prácticas para atender a la diversidad de los estudiantes. Mencionan que la normativa de los PIE favorecería la utilización de este lenguaje medico/rehabilitador, al ser obligatorio que los niños posean un diagnóstico para que la escuela reciba subvención y brindar así el apoyo necesario. Con relación al trabajo colaborativo consideran que el tiempo para su planificación es muy acotado, por tanto, se terminaría trabajando de manera individual.

Otra barrera que según estos docentes impediría atender de forma óptima las necesidades especiales de estos niños, es la presión de los establecimientos frente a los resultados del SIMCE. Privilegiando de esta forma el aprendizaje de las materias evaluadas y dejando de lado asignaturas de talla artística, etc. Plantean por ultimo la problemática de aquellas familias que si bien son altamente participativas, carecen de educación y habilidades necesarias para brindar un mejor apoyo a sus hijos.

Finalmente la perspectiva interactiva se caracteriza por la valoración del potencial de los estudiantes por sobre sus déficits, destacando por ejemplo habilidades en sus estudiantes y valorando el trabajo colaborativo entre ellos y el resto del equipo PIE. Piensan el trabajo en aula y los apoyos colaborativos como utilidad para todos los estudiantes valorando de esta forma el trabajo colaborativo y las diferencias. Aquí el apoyo afectivo se considera una herramienta pedagógica y sugieren que esta debería ser promovida por el propio establecimiento.

En conclusión, la perspectiva individual junto al modelo medico/rehabilitador parecen gozar de gran predominancia, debido a la relevancia que otorga el ministerio de educación al diagnóstico para la asignación de recursos, constituyéndose como la principal barrera para el desarrollo óptimo de la inclusión. Por otro lado, parece esperanzador el que estudio haya permitido dar cuenta del potencial discursivo en muchos de estos docentes, que se posicionan en una perspectiva dilemática o interactiva constituyéndose esta ultima como el ideal frente al sueño de la inclusión educativa.

Breve comentario: Si bien en Chile se ha trabajado en materia de inclusión por medio de una serie de políticas, estas parecen simplemente ser un parche para tapar la herida, es el caso del decreto 170, el cual si bien promueve un modelo de inclusión al identificar las necesidades especiales de los estudiantes y asignar subvenciones al colegio, este se basa en un diagnóstico de carácter medico/rehabilitador, lo que termina perpetuando esa perspectiva individualista que piensa la diferencia como un déficit que hay que tratar de modo focalizado en el aula de recursos para que el niño pueda alcanzar el nivel de sus compañeros y quizá así, volver al aula común. Otra barrera implementada por el mismo sistema es el SIMCE, aquel profesor que quiera realizar un trabajo conjunto en el aula común, atendiendo a la diversidad de todos sus estudiantes, se ve frenado frente a la presión de los resultados de este rendimiento, donde buenos resultados significan mejores subvenciones y malos resultados pueden significar incluso su cierre. Un verdadero avance en materia de inclusión significaría un cambio a nivel de sistema y curriculum general de educación. Tener en consideración las concepciones de los docentes frente a esta materia parece de suma relevancia para crear una real política de inclusión en Chile. 

Citas textuales: 

“…todos los estudiantes, en un momento determinado, pueden tener dificultades escolares. Estas no son entendidas como algo negativo, sino que son una oportunidad para buscar formas

de apoyo para que todos los estudiantes aprendan” (p.70)

“…las expectativas que tienen los docentes respecto de sus estudiantes del PIE son limitadas (..)consideran que su futuro estará en oficios como empaquetadores de supermercado, en el trabajo agrícola, en la realización de tareas domésticas…” (p.73)

“…los docentes consideran que los apoyos para el aprendizaje y la participación son amplios y deben ser planificados pensando en todos (…) para que todos los estudiantes se sientan parte, valorando la diferencia y el trabajo cooperativo de estudiantes y profesores. (p.75)

 “…los profesores que han desarrollado la idea de transformabilidad de la capacidad de aprender, implementan estrategias no solo en el dominio cognitivo, sino también en el dominio afectivo y social en la relación con sus estudiantes (Hart et al. 2004 citado en Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. 2015, p. 76)