Equidad e inclusión en la educación superior chilena

¡Hola! En la clase del 24 de octubre se habló sobre Equidad e inclusión en la educación superior chilena. Se abordaron los modelos de educación superior en Chile y se analizaron a grandes rasgos los cambios  en la educación superior producto de la dictadura, la que provocó que la educación pasara a funcionar bajo una lógica de mercado.

Además, analizamos cómo estaba distribuida la población en la educación superior y a qué nivel socioeconómico pertenecían, dando cuenta de la desigualdad que hay en ésta, ya que quienes tienen mayor acceso y permanencia son aquellos que pertenecen a los quintiles más altos (4 y 5), es decir, al sector más adinerado, contrastándose con el sector más vulnerable socioeconómicamente, el que tiene poco acceso y permanencia a la educación superior. Esto también tiene relación con la educación chilena en general, pues en su mayoría quienes tienen poco acceso a esta educación y no permanecen tanto en ella son los que vienen de colegios municipales. Lo anterior se condice igualmente con el hecho de que el puntaje PSU está fuertemente relacionado con el nivel socioeconómico al que se pertenece.

Otro tema relevante abordado en la clase es la eliminación del aporte fiscal indirecto (AFI), el cual era una medida para financiar a las personas que tenían un mayor rendimiento en la PSU. De esta manera, se aumenta el elitismo, teniendo en cuenta que quienes entran mayoritariamente son aquellos que tienen mayores recursos y más posibilidades de sacar un buen puntaje. Esto abre pase a la crítica sobre por qué ese dinero no es asignado a aquellos estudiantes que más lo necesitan.

Para finalizar, se habló de algunos proyectos enfocados en ampliar la educación a aquellos sectores más vulnerables, como lo es el sistema de ingreso prioritario (SIPE), o el propedéutico de la Usach, sin embargo estos proyectos a pesar de incluir más parte de la población, no salen de una lógica de meritocracia y mercantilismo.

En conclusión, esta clase sirvió para generar una perspectiva crítica acerca de la educación superior, además de sustentar ese conocimiento, pudiendo reflexionar también sobre qué es lo que se considera público y privado, pues lo que entendemos por público es el financiamiento que da el Estado, teniendo que ser de 50% o más; en este sentido, es muy discutible  lo que se entiende por público y privado en Chile, ya que, puede que una universidad se haga llamar pública por ejemplo, pero realmente se financia con el arancel y con contribuciones de privados, debido a que en el sistema educacional chileno el financiamiento depende mucho del mercado y las carreras caen en una lógica de competencia. Esto lo vemos por ejemplo en las diferencias socioeconómicas y de recursos entre las diferentes facultades de nuestra propia universidad.

El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión

Alejandra Saldivia Gómez

Referencia: Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:

Para abordar la temática, el autor divide el capítulo en tres principales apartados.

El primer apartado repasa la relación entre inclusión y aprendizaje entre alumnos/as. La inclusión se encuentra relacionada a la creación de comunidades que buscan que todos/as quienes la componen se sientan parte importante de ésta, pudiendo participar y aprender en comunidad. Este aprendizaje necesita de la diversidad para llevarse a cabo, pues si todos/as tuvieran los mismos conocimientos, personalidades, culturas, etcétera, sería difícil generar una interacción que los/as llevara a aprender. De esta manera, al ser un grupo de carácter heterogéneo todos/as pueden cooperar, sacando provecho de sus diferencias, consagrándose como una metodología inclusiva.

Además, el aprendizaje cooperativo no sólo ayuda en la adquisición y desarrollo de competencias relacionadas a lo académico, sino que también ayuda a adquirir competencias relacionadas a la aceptación de las diferencias individuales y de los/as demás -llegando a valorarlas-, y a habilidades sociales complejas de trabajo en equipo.

El segundo apartado expone los resultados de las investigaciones en torno a la temática. Se evidencia que a raíz del aprendizaje entre iguales, los/as alumnos/as con dificultades de aprendizaje presentan mejoras en competencias básicas, en actuaciones tanto interpersonales como académicas y en las interacciones con los/as demás. También, es importante dar cuenta de  los efectos positivos de las tutorías entre iguales en secundaria; formando parejas de un/a alumno/a con una discapacidad y otro/a sin, los resultados advierten que ambos/as se benefician, generando mejoras académicas y emocionales, adquiriendo conocimiento profundo en relación a aspectos fundamentales de las relaciones humanas, como lo es la participación y la inclusión.
Finalmente, en el tercer apartado se establece cómo llevar lo dicho a la práctica, dividiéndose en tres sub-apartados.

El primer sub-apartado llamado valores cooperativos en las aulas inclusivas, recalca que para comenzar este proceso, es necesario crear un contexto de cooperación y ayuda entre iguales, transformando el centro educativo en un entorno seguro para todos/as, creando condiciones para una participación social basada en los valores cooperativos. Estas condiciones se encontrarían entrelazadas a seis factores: oportunidad, clima positivo, motivación para la interacción, logro académico, competencia social y habilidades de interacción, y, finalmente, mantenimiento y generalización de las relaciones. Considerar estos factores permitirá la construcción de un aula donde la interacción con los/as otros/as se base en valores cooperativos como: el aula como comunidad -formar parte de una comunidad y sentirse partícipe de ella, debe empapar todo lo que sucede en el aula-, comunidad abierta -el alumnado se sienta libre de hablar con sinceridad sobre lo que acontece en el contexto educativo, resolviendo en conjunto las problemáticas-, y disposición de diversos tipos de ayuda -todo/a alumno/a podrá tanto enseñarle a otro/a como aprender cosas de otro/a-.

El segundo sub-apartado denominado Universalizar las ayudas mutuas y dotarlas de valor educativo, presta atención a los diversos estigmas presentes en nuestra sociedad, relacionados al significado de ayudar y ser ayudado, adjudicando más valor a quien ofrece ayuda que al que pide ayuda, perpetuando una visión individualista y competitiva. Para contrarrestar este pensamiento, y situar la ayuda de manera bidireccional, se sugieren cuatro ideas: ayudar por empatía -reflexionar y ponerse en el lugar de otro/a-, ayudas recíprocas -todos/as tenemos la capacidad de ayudar y necesidad de ser ayudados-, no forzar amistades -no hay que confundir ayudar con ser amigo/a de alguien-, y valorar el enseñar como una forma de aprender.

Finalmente, en el tercer sub-apartado del Uso de los métodos de aprendizaje cooperativo, se clarifica que trabajo en grupo no es sinónimo de aprendizaje cooperativo. Para que un trabajo en grupo pueda convertirse en trabajo cooperativo debe existir, principalmente, interdependencia positiva -el éxito de un/a miembro/a significa el éxito del equipo, y viceversa-, y responsabilidad individual -aportación de todos/as sus integrantes, dividiendo tareas, roles, etcétera-. Para que suceda esta transformación existen diversos métodos de aprendizaje cooperativo como tutoría entre iguales -relación asimétrica: tutor/a y tutorado/a, en la que ambos/as aprenden de la experiencia-, enseñanza recíproca -división de pasos para lograr un objetivo, éstos/as se van rotando- y puzle -división de conocimientos requeridos para cumplir un objetivo, haciéndote responsable de explicar tu parte a los demás-.

En conclusión, el gran desafío en el profesorado recae en aprender a compartir la capacidad de enseñar, de tal forma que sean capaces de aprender enseñando, y tomen conciencia de aquello.

Breve comentario: El aprendizaje entre pares enriquece las aulas, fomenta el desarrollo y, claramente, es un factor contribuyente en la inclusión. Es una forma distinta de aproximarse a la diversidad en la que el aprendizaje es mutuo, pues ayudando también se aprende. La implementación de esta metodología a los colegios resultaría muy favorable para todos/as, pudiendo ser un paso importante para la educación chilena, que al encontrarse inmersa en una sociedad competitiva e individualizadora reproduce esto en la enseñanza, y termina por segregar a los/as alumnos/as, como es el caso de las escuelas especiales, alejándose cada vez más de un aprendizaje cooperativo, distanciándose de la tan ansiada inclusión.

Citas textuales:

"La inclusión tiene que ver con la creación de comunidades en las que todos -alumnos y profesores- se sienten parte reconocida y se les ofrece oportunidades de estar, de participar y de aprender" (p. 96).

"La promoción y el uso de formas de aprendizaje entre iguales es positiva para todos los alumnos, pues todos ellos necesitan participar y aprender en un entorno que reconozca sus capacidades y atienda a sus necesidades" (p. 97).

"El sentimiento de cooperación, de formar parte de una comunidad y de sentirse implicado debe impregnar todo cuanto acontece en el aula" (p. 102).

"En las aulas inclusivas las ayudas mutuas deben estar siempre disponibles (...), el aula cooperativa se organiza de tal forma que los alumnos no sólo aprenden de las ayudas del profesor (...) sino que aprenden también de las ayudas de sus compañeros" (p. 103).

Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado

Carolina Cárcamo M.

Referencia: Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Síntesis y Principales Conclusiones: Los autores parten desde la premisa de que la inclusión y el aprendizaje entre pares están íntimamente relacionados, pudiendo de echo no concebir el uno sin el otro. Cuando los alumnos especialmente aquellos con necesidades especiales, trabajan, aprenden y participan activamente con sus pares, estos pasan a sentirse parte del grupo y a formar parte activa de la comunidad. Postulan como el aprendizaje necesita de la diversidad, ya que las diferencias en el aula son las que permiten que los niños puedan dar y recibir ayuda, ya que si estuvieran todos ubicados en un mismo nivel esta no seria necesaria. Del mismo modo, el aprendizaje cooperativo entre pares permitiría desarrollar competencias más allá de lo puramente académico, sino relacionadas también con lo moral y afectivo, por ejemplo, la aceptación de las diferencias individuales y con ello de las distintas discapacidades.

De esta forma el aula pasa a constituir una pequeña comunidad donde se promueve la inclusión, la democracia, la aceptación y respeto por las diferencias de los pares, lo cual constituye un importante paso en el camino a crear una sociedad más igualitaria, inclusiva y justa.

 La investigación por su parte tiene como principal objetivo analizar los efectos de la tutoría entre pares en relación a la fluidez y comprensión lectora, ambos elementos principales de la competencia lectora y del objetivo principal de la lectura que busca la comprensión y el aprendizaje a partir del nivel de fluidez con que este sea interpretado.

Para esto se trabajo con una muestra de 105 estudiantes de educación primaria, de los cuales luego de una preevaluación 11 de ellos resultaron tener dificultades en comprensión lectora. El grupo de comparación de 75 estudiantes de las mismas edades. Finalmente, el estudio pudo concluir que en relación a la variable comprensión lectora se evidenciaron significativos respecto del grupo “leemos en pareja” respecto del grupo en comparación, avances que pueden ser atribuidos de esta forma a las acciones implementadas por el programa, tales cm preguntas de apoyo a la lectura, establecimiento de hipótesis, y momentos antes y después de leer. Del mismo modo estas diferencias significativas se mostraron a favor de los estudiantes que desempeñaban el rol de tutor, avance que puede explicarse bajo el concepto de “aprender enseñando”.

En relación con la fluidez lectora, en base al estudio cuantitativo a través del indicador “velocidad lectora, evidencio también avances significativos en el grupo de intervención respecto al de comparación, mejoras que fueron atribuidas a al trabajo de lectura en parejas y a las técnicas de lectura recomendadas por exertos del área. Que en conjunto repercuten en área como: decodificación, exactitud, velocidad, prosodia. Los avances en esta área también fueron mayormente atribuidos a aquellos estudiantes que representaron el rol de tutor. En definitiva, los resultados indican que los alumnos con dificultades pueden desempeñar y a la vez, beneficiarse tanto de ofrecer como de recibir ayuda pedagógica de su compañero. La tutoría entre pares apuesta por la diversidad y le saca provecho pedagógico con el fin de fomentar y practicar instancias inclusivas en el aula.    

Breve comentario: A partir de los resultados de la investigación, es posible reflexionar en torno a la practica inclusiva que significa el trabajo en pares dentro del aula, una manera eficaz de incentivar y motivar al alumnado a trabajar en prácticas de integración y participación dirigida a alumnos con y sin discapacidad, todo esto ,en medio de un contexto heterogéneo, que permita el desarrollo de cada uno de los alumnos a partir de la herramienta de la diversidad. 
De esta forma, los alumnos  desde muy pequeños puedan ver, trabajar y analizar las diferencias que se presentan en el contexto humano dentro del aula, del colegio, de su entorno, un primer acercamiento entonces al conocimiento y a la aceptación de la discapacidad. 
Es interesante destacar como esta práctica motiva a que la tarea de formar valores y practicas empáticas no recaiga solo en el maestro, si no que permite a todos los alumnos enfrascarse en esta difícil tarea, la de crear conciencia y conocimiento acerca de la diversidad y la discapacidad. Y por último el tomar un rol activo frente a la transformación de la sociedad. 
Reflexiones como estas nos permiten recordar que la inclusión no siempre parte desde las políticas publicas ni de referentes internacionales, sino que puede germinar ahí, en el aula, entre los compañeros, por medio de la participación, el juego, el aprendizaje y la constante interacción entre los niños 

Citas textuales: “El aprendizaje cooperativo –con sus diferentes métodos– necesita la diversidad, puesto que es gracias a ella que los participantes de los equipos se pueden ofrecer ayudas para aprender”. (p.142)

“…el aprendizaje cooperativo permite no solo la adquisición de competencias vinculadas al saber de las materias, sino que también promueve el desarrollo de otras competencias imprescindibles para la ciudadanía de nuestros tiempos”. (p.142)

“...el apoyo del compañero tutor se convierte en un excelente mecanismo para incrementar la participación y el aprendizaje de los alumnos con discapacidad en el aula”. (p.143)

“...los estudiantes con discapacidad podían ser tan buenos tutores de otros compañeros con discapacidad como los alumnos sin discapacidad”. (p.144)

“Se afirma, una vez más, que la tutoría entre iguales es una metodología que da respuesta a la diversidad” (Topping 2005, citado en Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 157)

Cerebro y aprendizaje: Movimiento y aprendizaje

 Daniel Quezada Vicencio

Referencia: Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.

Síntesis y principales conclusiones:

El texto comienza comentando acerca del espacio que se quita a la educación física y artes por dedicar recursos a áreas consideradas más importantes. De aquí se extrae el foco del texto: el ligar la educación física y el arte con el aprendizaje.

Se plantea que el cerebelo, pese a ocupar sólo un 10% del volumen cerebral, posee más de la mitad de las neuronas y además tiene muchas conexiones que retroalimentan a la corteza cerebral. Se cuenta de un paciente que tenía una lesión en el cerebelo y eso le había debilitado una función cognitiva, lo que nos lleva a vincular al movimiento con el pensamiento.

Luego se explica que el movimiento puede ser muy importante para el aprendizaje con diversas evidencias. Una de ellas es que los juegos que estimulan el oído interno tienen gran valor ya que éste interactúa con el sistema activador reticular, ayudando al equilibrio, transformar los pensamientos en acciones y coordinar los movimientos. Otra evidencia que se entrega es que el cerebelo estaría vinculado con áreas que influyen en la memoria, la atención y la percepción visual, es decir, éste influiría en el proceso de aprendizaje.

También se presenta un caso en que se introdujo el juego productivo en el currículum para la enseñanza a niños y niñas con autismo o con lesiones cerebrales, lo que facilitó su proceso de aprendizaje. Y para finalizar esta justificación de la relación cerebelo-aprendizaje, se menciona una conferencia en que se presentaron más de 80 estudios que sugieren el vínculo entre el cerebelo y la memoria, la percepción espacial, el lenguaje, la atención, la emoción, las claves no verbales y la toma de decisiones.

Ahora se pasa a relacionar actividades más específicas con el aprendizaje. En primer lugar, se vincula el desarrollo motor con el aprendizaje, señalando que al aprender movimientos nuevos se activan zonas relacionadas a la resolución de problemas, la planificación y la secuenciación de cosas nuevas que aprender y hacer. Además, se sugiere que la ausencia de movimiento en bebés podría generar futuras conductas violentas debido a la falta de desarrollo del vínculo movimiento-placer. Finalmente se plantea que la relación movimiento-aprendizaje permanece durante toda la vida.

Posteriormente se relaciona a la educación física con el aprendizaje, mostrando diversos planteamientos de autores que afirman que el aumento de educación física mejoras las calificaciones, la motricidad y la actitud hacia el colegio en alumnos y alumnas.

La última relación que se hace es entre arte y movimiento, resaltando tanto buenos efectos en el ámbito cognitivo como un a mejor procesamiento visual, mejor resolución de problemas y mayor riqueza de lenguaje y creatividad.  Sumado a estos efectos, se destaca también que el practicar arte genera sensación de bienestar en los niños y niñas, es decir, los hace sentirse bien (lo que es muy importante).

Para finalizar el texto, se realizan sugerencias prácticas, planteando diversas actividades que buscan integrar ejercicio, arte y movimiento en el aula, sirviéndose de sus beneficios para apoyar el aprendizaje en asignaturas más tradicionales, enfatizando en los esfuerzos que debiese hacer el cuerpo docente a la hora de plantear la enseñanza, luchando contra la constante falta de recursos que existe en estas áreas de la educación.

  

Breve comentario:

El texto permite reflexionar acerca de la relevancia que tienen actividades como la danza, el juego, y las actividades motoras en general en el aprendizaje. Lleva a preguntarse cómo hoy en día, existiendo todos estos conocimientos, se sigue teniendo una idea generalizada de que estas áreas del desarrollo humano no son lo suficientemente importantes. Si pensamos en la educación en Chile, poco y nada se ve de la implementación del arte y la educación física en el aprendizaje, lo que evidencia la necesidad de replantear la enseñanza en nuestro país.

Citas textuales:

"Si queremos tratar la educación sobre drogas, las segundas lenguas, la educación en la diversidad, las inteligencias múltiples, la mejora de los niveles de lectura, la reducción del número de abandonos (…) ¿Qué eliminamos para dejar tiempo a esos importantes contenidos? Es probable que lo primero en ser descartado sea lo considerado accesorio. Para algunos funcionarios cortos de miras, es la educación física." (p. 117)

"La investigación actual sobre el cerebro, la mente y el cuerpo establece vínculos significativos entre movimiento y aprendizaje. Los educadores deberían interesarse por integrar las actividades de movimiento en la enseñanza cotidiana. Esto incluye mucho más que actividades prácticas. Significa estiramientos, paseos, danza, teatro, interpretación, cambio de asientos, y educación física a diario. La idea de utilizar sólo el pensamiento lógico en una clase de matemáticas desaparece ante la actual investigación sobre el cerebro." (pp. 123-124)

"La enseñanza que tiene en cuenta la actividad del cerebro sugiere que los educadores deberían entrelazar las matemáticas, el movimiento, la geografía, las habilidades sociales, el juego de rol, la ciencia y la educación física." (p. 124)

"La educación física, el movimiento, la dramatización y las artes pueden ser una actividad continua. No hay que esperar a un acontecimiento especial." (p. 125)

"Necesitamos utilizar mejor nuestros recursos en modos que aprovechen el poder oculto del movimiento, de las actividades y de los deportes." (p. 127)

Captar la atención del cerebro

Nicolás Sanhueza González

Referencia:

Jensen, E. (2010). Captar la atención del cerebro. En E, Jensen, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas (pp. 66-78). Madrid: Narcea S.A. Ediciones.                            

Síntesis y principales conclusiones:

En este capítulo se habla acerca de la atención, el aprendizaje y como esta información podría ser útil para los profesores.

Primero se plantea que la atención puede ser externa o interna, y sería un proceso en el cual primero se capta algo, luego se busca donde ocurre dicho suceso, para finalmente saber que es y cuánto tiempo se debería prestar. Pero en este proceso habría muchos cambios dentro de los organismos de las personas, por un lado habría una alta activación cerebral en distintas áreas de este, ocupando más ciertas áreas dependiendo el objetivo, también se vería un cambio en el flujo sanguíneo, la respiración, y las hormonas secretadas, todo esto dependiendo del nivel de alerta, o de atención.

 Además se ha visto que hay una variación en la actividad cerebral durante el día y la noche. Siendo mayor en el día, debido al estar en un estado de alerta, sin embargo la actividad cerebral variaría mucho a lo largo de la jornada, habiendo distintos ciclos, donde en algunos es más fácil prestar atención, por lo que serían instancias facilitadoras para el aprendizaje.

Sin embargo buscar una atención muy prolongada en el tiempo podría ser perjudicial para el aprendizaje, ya que mantener la atención largos periodos resultaría difícil, y luego de un tiempo se dejaría de tomar en cuenta el mismo estimulo redirigiendo la atención a otro. Eso se explicaría desde una teoría evolutiva, donde la atención iba dirigida a posibles predadores, buscando una manera de escapar, por lo que en una situación así se buscarían métodos rápidos para escapar de esta situación peligrosa, y estar a salvo, para luego cambiar la atención a otro estimulo, por lo que mayoritariamente serian periodos cortos de atención.

Como ya se ha visto la atención es muy sensible a estímulos nuevos, por lo cual es necesario que los profesores sean capaces de mantener la atención de sus alumnos mediante métodos novedosos, es decir no hacer una clase tan plana, sin embargo eso no es lo único que se necesita para hacer una buena clase, ya que el proceso de aprendizaje es mucho más complejo, y se necesita entregar una educación en la que el querer aprender sea intrínseco. Por lo que el alumno debe tener elección y compromiso con lo que se realiza en el aula, siendo los protagonistas en la educación.

Otro punto relevante es que para poder consolidar el aprendizaje se necesita hacer pausas durante las clases, para reflexionar acerca de los temas tratados o hacer otras actividades, ya que este es un proceso largo en el cual se sigue procesando lo enseñado después de haber terminado la clase. Por lo que sería difícil el prestar atención y aprender al mismo tiempo.    

Para finalizar se habla acerca de los niños que están diagnosticados con déficit atencional, planteando que son niños que presentan atención a muchos estímulos a la vez, por lo que les cuesta centrarse en uno en específico, dificultando su aprendizaje o que el profesor les enseñen. Sin embargo muchas veces hay un sobre diagnostico en estos casos, donde realmente no son los niños los que tienen un déficit, sino que existen otros problemas, ya sea la estructura de la clase, aspectos materiales, un problema del profesor, familiares, entre otros. Es por esto que hay que hacer una evaluación profunda antes de diagnosticar déficit de atención.

Breve comentario:

Este texto resulta muy enriquecedor en cuanto al funcionamiento de la atención, y requerimientos necesarios para un aprendizaje optimo, por lo que sería de mucha utilidad para los docentes, sin embargo no especifica de estrategias de cómo hacer clases, ya que se entiende que esto es algo que va a variar dependiendo del contexto y de los alumnos. Por lo que ya sabiendo cómo funciona en parte el aprendizaje habría que aplicar este conocimiento en función de hacer una mejor clase.

Aunque por otro lado, a pesar de ser relevante la información entregada, quizá todavía falte estudiar más acerca del funcionamiento cerebral y del aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad que hay en las formas de aprender de las personas, y que no todos tienen las mismas capacidades.    

 Citas textuales:

“Para crear un nuevo significado, necesitamos tiempo interior; el significado se genera siempre desde dentro, no externamente” (p.71)

“Como educadores, debemos permitir este tiempo creativo si queremos que se produzca un nuevo aprendizaje” (p.72)

“se puede captar la atención de los alumnos o ellos pueden estar elaborando significados, pero nunca las dos al mismo tiempo” (p.72)

“El profesor deberá proporcionar un rico equilibrio entre novedad y tradición” (p.77)

“En las mejores aulas, los alumnos son el “espectáculo”.” (p.78)

Seminario Internacional en Evaluación Educativa

¡¡Hola a todos/as!! Les contamos que durante la clase del 17 de octubre, tuvimos la oportunidad de asistir juntos como curso al II "Seminario Internacional en Evaluación Educativa", el cual se llevo a cabo en el auditorio Maria Ghilardi, en la facultad de Ciencias de la Universidad de Chile los días 16 y 17 de octubre. 

Durante este ultimo día, se presentaba el III tema en ponencia, titulado: "Explorando nuevas aproximaciones en evaluación a gran escala".

Tuvimos entonces el agrado de asistir a la exposición de Astrid Tolo, directora del depto. de educación de la Universidad de Bergen, Noruega. 

Algunas de los elementos que más nos llamaron la atención entonces fue la educación en Noruega, la que actualmente se basa en un sistema basado en logros, paradigma bastante reciente por lo demás, ya que, antes se basaba en un sistema prescriptivo de carácter más general. A pesar de que el sistema se base en el logro de los estudiantes, este último no  refiere sólo a  evaluaciones en determinadas áreas de conocimiento, pues involucra más habilidades y pone además el foco en el desarrollo personal o acorde a las necesidades. De esta forma, no se incentiva la competencia entre pares al menos en el primer nivel, ya que los estudiantes no obtienen calificaciones sino hasta después de los 13 años (octavo básico), algo que en Chile actualmente parecería impensado. Por otro lado, existen cifras que muestran la alta escolarización actual que allí se presenta, como por ejemplo las cifras arrojan que un 95% de asiste a  kinder garden (educación preescolar) . Asimismo, un 92% de las escuelas son de carácter público y aquellas privadas son también financiadas por el Estado, sólo que corresponden a otra modalidad educativa, o pertenece a alguna entidad religiosa (Montessori, catolica, etc.), llamando la atención también que la educación superior es gratuita. 

En conclusión, diremos que actualmente el sistema de  educación publica en Noruega, destaca como uno de los mejores a nivel mundial. Parece de esta forma un modelo positivo de referencia  en cuanto superar las principales barreras y dificultades de nuestro actual sistema de educación, donde predomina el lucro en cualquiera de sus etapas, donde se piensa erróneamente que particular o pagado es sinónimo de calidad y donde además el sistema de medición de la calidad de la educación nacional se basa en una prueba estandarizada, que no toma en cuanta diferencias respecto a colegios, contextos, ni estudiantes. Parece entonces interesante tomar en cuenta estas referencias y ponerlas en consonancia con una mejorada política de inclusión escolar en Chile ¿no? 

Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil

Nicolás Sanhueza González

Referencia

Vygotski, L. S. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.72-95). Madrid: Visor.

Síntesis y principales conclusiones:

En el texto se comienza planteando que cualquier insuficiencia corporal, aparte de modificar la relación que se tiene con el mundo, modifica principalmente las relaciones sociales. Esto debido a que la gente se comporta de distinta forma con estas personas, estigmatizándolas. Desde esta misma perspectiva se menciona que se generan mitos en torno a estos, como  el hecho de que los sordos tengan mejor vista o que los ciegos escuchen mejor, por lo tanto es más probable que sean buenos músicos. Sin embargo el autor desmiente este hecho, basándose en un modelo de aprendizaje conductista.

Vygostki plantea que todos los niños aprenden de formas similares, la única diferencia que habría entre un niño “normal” y uno que sea ciego o sordo, sería que la vía para formar vínculos con el medio sería otra, por lo que solo habría que buscar otra estrategia para enseñar a estos niños, centrándose más en ciertas vías de percepción.  

Debido a esta logia de aprendizaje, los distintos prejuicios que surgen en torno a estas personas, solo sería un problema social. En el caso del ciego este nunca percibe su ceguera, es decir este no creería que está en mundo de oscuridad, ya que esto no entraría es su forma de pensar. Por lo que al haber una escuela especial para estos solo sería una forma de discriminarlos respecto a cuestiones biológicas, limitando a que estos se desarrollen de forma adecuada en la cotidianidad, ya que la vida no ocurre como se da en una escuela especial. Por esto resulta necesario que la educación de estos niños se de en un aula tradicional, junto a niños videntes, ya que es necesaria la colaboración y participación entre estos, ya que sería una forma de facilitar la integración social.

En el caso de los niños que son sordomudos, se plantea que sería un problema más complejo de abordar, ya que al no poder hablar ni oír, es más difícil que logren relacionarse con las otras personas. Aquí se hace la crítica a la enseñanza mediante señas, o gestos, ya que si bien si sirve para que estos logren comunicarse, restringiría sus capacidades, ya que solo se podría generar la comunicación con personas que manejen este lenguaje, además debido a su estructura, su pensamiento se vería afectado, ya que se vería limitado solo a un campo de palabras. Por esto mismo es que resulta necesario que los sordomudos aprendan el lenguaje oral, por muy contradictorio que parezca.

Algo similar ocurre con los niños que son considerados socialmente retrasados, ya que estos pueden presentar dificultades respecto a los procesos mentales, pero su aprendizaje no se vería beneficiado al asistir a escuelas especiales, si no que se les dificultaría relacionarse socialmente en los contextos que no son la escuela, es por esto que habría que llevar las herramientas de las escuelas especiales a las tradicionales.

Para finalizar se plantea que es necesario que en la escuela tradicional se puedan relacionar todos los niños sin importar su condición, por lo mismo hay que tener en claro sus respectivas dificultades, y las herramientas y estrategias adecuadas para que todos puedan aprender, pero a la vez se puedan desarrollar de forma adecuada e independiente en la sociedad. Ya que este no tendría que ser un problema si estuvieran las instancias adecuadas para que los ciegos o sordos peudasn desarrollarse en la vida

Breve comentario:

Como ya se vio anteriormente, resulta necesario que la educación se de en un aula tradicional para todas las personas, ya que es la única forma que las personas aprendan a vivir en sociedad. Es por esto la importancia de entregar una educación pertinente. Lo cual no ocurre en nuestro contexto, ya que como es sabida la educación en Chile enfatiza más otro tipo de conocimiento, discriminando a la diversidad. Es por esto que es necesaria una restructuración de la educación y reflexionar sobre que conocimientos son más importantes para un desarrollo adecuado.

Por otro lado aún no se tiene un conocimiento claro sobre estrategias adecuadas, para facilitar el aprendizaje, pero si se conoce en qué contexto se debería dar este, es por esto resulta necesario como sociedad, buscar una forma para que todos y todas puedan desarrollarse de  forma adecuada, pero para esto hay que partir por cambiar los objetivos de la educación.

Citas textuales:

“El ciego no ve la luz, como el hombre vidente no ve con su mano” (Vygotski, 1924, p79)

“Incluso el problema del mundo en la educación del niño ciego de resuelve cuando no se plantea como problema biológico, sino como problema social.” (Vygotski, 1924, p80)

“no debemos olvidar que es preciso educar no aun ciego, sino a un niño.” (Vygotski, 1924, p81)

“Debemos llegar al punto en que cada maestro de primaria sepa enseñar también a sordomudos y, por consiguiente, que cada escuela elemental sea, a la vez, una institución para sordomudos” (Vygotski, 1924, p91)

“Aquí la salida no está en el sistema alemán, o francés, o italiano, sino solo en el acercamiento a la vida.” (Vygotski, 1924, p91)

“La enseñanza “especial” debe perder su carácter de “especial” y entonces pasara a ser parte de  la labor educativa común” (Vygotski, 1924, p93)

Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva

Alejandra Saldivia Gómez

Referencia: Onrubia, J. (2009) Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones: En este capítulo, el autor comienza señalando que, en las últimas décadas, la manera que las instituciones perciben y hacen frente a los/as alumnos/as que presentan dificultades en el aprendizaje escolar ha tenido una notable evolución. Desde este referente, lograr los objetivos que persigue la educación se extendería para todos los educandos, agregando que todos/as los/as alumnos/as necesitan apoyo o ayuda para lograr ciertos objetivos -sus necesidades van desde las más ordinarias e inespecíficas a las más extraordinarias y específicas- .

En este proceso de evolución surgen ciertos conceptos y temáticas significativas, una de ellas es la noción de "inclusión educativa", que desplaza el foco de atención desde las condiciones personales de cada uno/a y las necesidades que pueda presentar respecto a ello -consideradas de manera aislada-, hacia la importancia del contexto, siendo de vital relevancia las características o condiciones que deben cumplir los establecimientos educacionales como espacio de desarrollo y aprendizaje. Respecto a esto, se hace hincapié en que la educación inclusiva requiere una reforma y transformación global de los sistemas educativos, de manera de lograr identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y promover la participación y rendimiento de todo alumno/a.

Para el mejor entendimiento de la noción de inclusión educativa, y con el fin de profundizar y caracterizar el término, se plantean tres principios que dicen tener relación con ella.

El primer principio de concepción interaccionista de las diferencias individuales y su relación con el aprendizaje escolar cambia el concepto de "necesidades educativas especiales" por el de "barreras para el aprendizaje y la participación". Esta nueva terminología se traduce en la adopción de un modelo social en el que las dificultades de aprendizaje y las discapacidades no se consideran provocadas por las problemáticas y deficiencias personales de los educandos, sino que serían el resultado de una interacción entre las condiciones individuales de los/as alumnos/as con sus contextos, políticas, culturas, y circunstancias económicas y sociales que intervienen en sus vidas. De esta manera, que un/a alumno/a genere aprendizaje en un momento determinado no sólo depende de sus características y condiciones personales, sino que también del apoyo y ayuda que se le proporcione y del contexto en el que suceda el aprendizaje.

El segundo principio es la enseñanza adaptativa como instrumento para una educación inclusiva. Este principio supone una estrategia general de respuesta educativa a la diversidad, la que consiste en la combinación entre mantener algunos aprendizajes y objetivos comunes para todos los/as alumnos/as, y adaptar los métodos y formas de enseñanza a las características de esos/as mismos/as niños/as. Para poner en marcha este principio se exige tomar decisiones; de macroadaptación, que son adaptaciones que se emprenden antes de iniciar la práctica en aula, por ejemplo decisiones en relación a los contenidos; y de microadaptación, que son adaptaciones realizadas en aula, por ejemplo aumentar el contenido decidido inicialmente.

Finalmente, se encuentra el principio de centros inclusivos, aulas inclusivas. Los centros y aulas de carácter inclusivo poseen rasgos característicos; en el caso de los centros existen condiciones institucionales como por ejemplo la existencia de un proyecto educativo global y compartido, una fuerte relación entre la institución educativa y su entorno, un clima general y de aula favorable para el aprendizaje y una actitud preventiva ante las dificultades, entre otros; y en el caso de las aulas existen condiciones que definen relaciones, roles, actividades y reglas entre los participantes, pudiendo encontrar la creación de un espacio seguro, personal y afectivo, fomentar las distintas formas de participación de los/as niños/as, utilizar el trabajo cooperativo entre ellos/as, promover el aprendizaje autónomo y autorregulado, etcétera.

Breve comentario: Al igual como señala el autor, creo que muchas de las instituciones educativas aún se encuentran lejos de las condiciones necesarias para la implementación de inclusividad plena en el aula, si bien puede que se tengan intenciones, esto no se ha podido concretar. A pesar de esto, informarnos ahora sobre las características que posee un aula y centro inclusivo resulta muy enriquecedor, pues si bien podía tener ciertos conocimientos generales, el detalle clarifica aún más la perspectiva inclusiva que se debe llevar en las escuelas. Además, creo importante destacar lo relevante que es el entendimiento de que las diferencias individuales surgen de la interacción del ser humano con su entorno, dejando de lado lo meramente individual, pues el individuo se encuentra en una constante relación, y eso no puede  pasar desapercibido en su desarrollo y aprendizaje integral.

Citas textuales:

"(...) las finalidades de desarrollo y socialización perseguidas por la educación escolar se extienden a todos los alumnos, y (...) es el sistema escolar ordinario el que debe garantizar el logro de estas finalidades para todos ellos, ofreciendo los medios apropiados y adaptando sus recursos y servicios." (p. 49).

"(...) todos los alumnos tienen necesidades educativas (...) y (...) éstas constituyen un continuo, desde las más ordinarias e inespecíficas -compartidas por la práctica total del alumnado- hasta las más extraordinarias y específicas -presentadas sólo por determinados alumnos-, resaltando con ello tanto lo que hay de común entre los alumnos que presentan necesidades más específicas y los que no la presentan como lo que hay de diverso entre estos últimos." (p. 50).

"La cantidad y calidad de los aprendizajes del alumno no se atribuye (...) en exclusiva a sus características individuales ni tampoco a las características de la situación educativa en la que participa el alumno, sino a la interacción entre unas y otras, y en particular al mayor o menos grado de ajuste entre ellas." (p. 52).

"La enseñanza adaptativa defiende (...) que los objetivos básicos de la actuación educativa son los mismos para todos los alumnos, pero que la mejor manera de que todos puedan alcanzarlos es ofrecerles un amplio y diverso abanico de ayudas y soportes para aprender." (p. 55).

Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile

Carolina Cárcamo Molina

Referencia: Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M., & Rivera, C. (2014). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista latinoamericana de educación inclusiva. 8 (1), 63-80.

Sintesis y principales conclusiones: La inclusión social de las personas con discapacidad, ha adquirido gran relevancia en los últimos años, En el ámbito educacional, destaca como deber de los estados, asegurar el acceso a la educación en todos sus niveles y a lo largo de la vida de todos sus ciudadanos sin distinción alguna. Las autoras comienzan con una revisión de las principales políticas respecto a inclusión de las personas con discapacidad, a nivel internacional existe la convención de la ONU (2006) sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo, la cual Chile ratificaría el 2008.En lo referido al ámbito educacional, destaca el art. 24 referido al deber de los estados de asegurar una educación inclusiva en todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida. Asegurando del mismo modo que las personas con discapacidad tendrán acceso general a educación superior y en la misma línea, los estados tendrán la obligación de hacer todos los ajustes necesarios para estos estudiantes.Una de las medidas adoptadas por Chile para mejorar la legislación al respecto, fue la promulgación de la Ley 20.422 de “Normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad” . Sin embargo, y a pesar de estas políticas, la realidad en Chile es otra, actualmente un 12,9 % de los chilenos tendría alguna discapacidad, del cual un 6,6% accedería a educación superior y solo un 2,66 la completaría.A nivel nacional, algunas universidades han desarrollado programas en amparo de estas políticas y necesidades. Entre estas, la Pontificia Universidad Católica, con su “programa para la inclusión de alumnos con necesidades especiales” PIANE. La Universidad de Concepción con el “aula de recursos y tiflotecnología de la universidad de concepción” ARTIUC.  Finalmente, la Universidad de Chile con el Decreto n°007586 del reglamento general de los estudiantes universitarios de pregrado, referido a un proceso de admisión especial para personas con discapacidad visual.Para fines del estudio, las autoras hacen uso de una definición de discapacidad de la OMS (2010), por su carácter biopsicosocial y su uso a nivel mundial. Esta se refiere básicamente al “resultado de la compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, externos  que representen las dificultades en las que vive la persona”.La investigación se basa en 3 principales factores. Contextuales: personales y ambientales los cuales pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del individuo.  Facilitadores: los cuales con su presencia mejoran el desempeño del individuo y disminuyen la discapacidad y por último barreras, las cuales interfieren en un óptimo desempeño y aumentan la discapacidad, las hay de tipo arquitectónico, conductual, comunicacional y pedagógico.Los principales resultados de esta investigación, destaca la importancia de ampliar la admisión especial en la Universidad de Chile a más carreras, con el fin de que los estudiantes puedan elegir una carrera respecto a sus reales intereses y no solo limitado a un margen de disponibilidad. Por otro lado, se reconocen como principales facilitadores del ingreso a la universidad:  compañeros y profesores de enseñanza media y la familia. En relación con la permanencia en esta, destaca el apoyo de compañeros y docentes, caracterizado además por ser de tipo informal y voluntario. Una de las principales barreras dice relación con que los docentes no tiene noción de quienes son los estudiantes con discapacidad dentro de la sala, además de no poseer conocimiento sobre discapacidad, por ausencia de una formación pedagógica inicial, lo que los haría poco flexibles respecto a ajustes curriculares y a adaptaciones individualizadas.Destaca asimismo que los estudiantes se reúsan a la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares, por una baja autopercepción de dificultad y una necesidad de tener el mismo nivel de exigencia que sus pares.Finalmente resalta la necesidad de sensibilizar y concientizar   a la población, ya que las barreras antes mencionadas tendrían principal relación con una falta de información respecto a la discapacidad.  

Breve comentario: A partir de los resultados de la presente investigación, cabe resaltar lo importante de superar las principales barreras que se interponen en una optima inclusión de personas con discapacidad a la educación superior. Entre las que destacan la necesidad  de sensibilizar a la población en general respecto de lo que a discapacidad se refiere, y concientizar respecto a todas las necesidades que de esta surgen. Por otro lado, surge tambien la necesidad de trabajar en una política que entregue capacitación o que derechamente, se encargue de formar docentes informados respecto a discapacidad, en base a una formación general, con el fin de que el docente disponga de al menos herramientas básicas que le permitan entregar un trato adecuado y personalizado, respecto las necesidades individuales de todos y cada uno de los estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad.  

Citas textuales: 
“A pesar del reconocimiento y la importancia que tiene la educación para las personas, los avances en materia de inclusión educativa a nivel de educación superior en Chile son discretos” (Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M., & Rivera, C, 2014, p.64).

“Todos los estudiantes manifiestan desacuerdo frente a la posibilidad de implementar adaptaciones curriculares para facilitar su desempeño académico, ya que sientes que estas adaptaciones disminuyen el nivel de exigencia, siendo favorecidos frente a sus compañeros” (p. 75).

“Con respecto a las barreras actitudinales, los estudiantes nos advierten su presencia de manera significativa, solo destacan algunos casos particulares donde perciben sobreprotección por arte de sus profesores y de su familia” (p. 75).

"Todos los estudiantes perciben como necesidad la concientización y sensibilización a la comunidad universitaria, para permitir la plena inclusión" (p. 76).

El defecto y la compensación

Daniel Quezada Vicencio

Referencia: Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Síntesis y principales conclusiones: 

El texto comienza acogiendo el concepto de supercompensación que es central en la psicología de la personalidad de aquellos años, especialmente en Adler. La idea de supercompensación sostiene que ante las dificultades se logran las fortalezas superiores a sólo superar estas dificultades. La supercompensación es ejemplificada en el campo de la medicina, explicando que, a un niño sano se le inyecta una dosis de enfermedad para que genere anticuerpos y sea más resistente a la misma, de esa forma, la reacción del organismo no es sólo superar la enfermedad, sino que se da lugar a una supercompensación, ya que también generará inmunidad posterior a ésta.

Se da lugar a la psique diciendo que cuando un órgano que no tiene reemplazo (no así un pulmón o un riñón) está deteriorado, el aparato psíquico crea una sobreestructura psíquica que mejora su eficacia. Lo anterior se ejemplifica con una serie de personas que se destacaron precisamente en áreas que requerían de ese órgano (por ejemplo, alguien con problemas de habla se destacó como un gran orador).

Luego, se destaca que la psicología de la personalidad se diferencia de Freud al negar la necesaria participación de lo biológico en el desarrollo psíquico de la personalidad y en que incorpora como objetivo de la vida psíquica el ocupar una posición de acuerdo a las exigencias de la existencia social. De ello se desprende la perspectiva del futuro, que nos libera de la condena del pasado (de la teoría Freudiana, por ejemplo), planteando que la personalidad se orienta hacia un fin, hacia lo que se exige como ser social.

Posteriormente, siguiendo a T. Lipps se describe la ley del dique, que principalmente propone que, al existir un obstáculo en el curso natural de un hecho psíquico, se genera una acumulación de energía, que resultará en el rodeo de este obstáculo (buscar otros caminos) para seguir el curso.

Ahora se aterriza un poco la supercompensación al ámbito de educación de niños y niñas con discapacidad, teniendo cuatro consideraciones:

En primer lugar, frente al déficit se puede tener como resultado tanto la supercompensación (escenario positivo) como el fracaso de la compensación (escenario negativo) y diferentes matices entre ambos.

En segundo lugar, lo que se valora no es el sufrimiento, sino su superación. Es decir, la plena validez social como fin último de la supercompensación.

En tercer lugar, es necesario desmarcarse de la idea de que, al fallar un órgano, habrá un instantáneo aumento del funcionamiento de otro. Esto quiere decir que un niño con discapacidad visual no desarrollará un aumento automático del tacto o el olfato. Más bien, a través de una sobreestructura psíquica, buscará suplir las dificultades que surgen a causa de la falta de vista (Mejor memoria, manejo espacial, etc.).

Y finalmente, se destaca que, si bien desde la teoría, un niño o niña con discapacidad puede ser considerado un igual al niño o niña sin discapacidad, la manera en que logran sus objetivos son distintas y es importante para un pedagogo rescatar estas diferencias.

Como conclusión, el autor recalca que, aunque lo desarrollado por el texto podría sugerir una mayor facilidad en la educación de los niños y niñas con discapacidad (debido a la presencia de mayores obstáculos), esto sólo podría sustentarse en establecer objetivos de menor dificultad, ya que, si se les comparara con niños sin discapacidad respecto a un objetivo de igual dificultad, sería difícil afirmar que educar a estos últimos se más complicado. Es así como se recalca centrar la pedagogía no en proteger a los niños y niñas con discapacidad de todo lo que les rodea, sino el apuntar a la supercompensación con sus discapacidades como un medio fortalecedor.

Breve comentario: El texto realiza importantes aportaciones a la manera de entender la educación de niños y niñas con discapacidad, brindando una mirada más positiva de ésta al considerar los obstáculos como beneficiosos en ciertos aspectos. Ello reivindica en algún grado la posibilidad de educación de los niños y niñas con discapacidad, principalmente al plantear la posibilidad de superación e innovación que acompaña a las dificultades. No obstante, llama la atención la utilización de cierto lenguaje –que probablemente responde a la época- poco inclusivo y algunas perspectivas algo obsoletas (conceptos como anormalidad, defectos, etc.)  

Citas textuales:

"La sensación de insuficiencia de los órganos es para el individuo un estímulo constante al desarrollo de su psique." (Adler, 1926, p. 10 como se cita en Vygotski, 1924, p. 43).

"El sentimiento o la consciencia de la minusvalía, que surge en el individuo a consecuencia del defecto, es la valoración de su posición social y ésta se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico." (p. 43).

" (…) el defecto, la inadaptación, la insuficiencia, no es sólo un menos, una deficiencia, una magnitud negativa, sino también un estímulo para la supercompensación." (p. 44).

"(...) el niño querrá verlo todo si es miope, oírlo todo si tiene una anomalía en el oído, querrá hablar si tiene dificultades en el habla o tartamudez; el deseo de volar se expresará en niños que experimentan grandes dificultades incluso para saltar." (Adler, 1927, p. 57 como se cita en Vygotski, 1924, p. 46).

"La educación de los niños con diferentes defectos debe basarse en que, simultáneamente con el defecto también están dadas las tendencias psicológicas de orientación opuesta, están dadas las capacidades compensatorias para superar el defecto y que precisamente son éstas las que salen al primer plano en el desarrollo del niño y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz." (p. 47).