Inclusión desde una perspectiva de género

Durante la última sesión del 05 de diciembre reflexionamos en torno a la inclusión desde una perspectiva de género. Para esto, partimos realizando  una actividad en grupos, denominada "explique al extraterrestre", ésta consistía en que cada grupo debía explicar supuestamente a un extraterrestre el porqué de las distintas categorías de género, donde se trataron tres exactamente, referidas éstas al género: femenino, masculino y no binario.  

Al compartir las reflexiones de ambos grupos surgieron discusiones muy interesantes, tales como la difícil tarea de definir cada una de éstas, ya que éstas pueden definirse desde distintas dimensiones; como pueden ser la política, lo biológico, lo social, siendo esta última quizás la más relevante, pues vemos cómo prácticas sociales, creencias y la cultura han incidido enormemente a lo largo de la historia, por ejemplo en lo que comprendemos como "hombre" y "mujer", asociando a cada uno distintas características y expectativas asociadas a ambos roles.

La problemática en torno a delimitar cada una de estas "categorías", preguntándonos de esta forma si ¿existe realmente una categorización? En principio, al intentar realizar un esquema fue bastante complejo llegar a un acuerdo, debido a que asumiendo cada una de estas categorías, surgían también otras sub-categorías, las cuales tampoco podían delimitarse dentro de una u otra. 

Lo anterior nos hizo pensar en la gran diversidad sexual que existe actualmente y, de esta forma, en la necesidad de un acercamiento al tema para la comunidad profesional y general; por una parte, para ser más certero en cuanto a definiciones y conceptos y así evitar caer en estereotipos o prejuicios, y por otro lado, para comprender mejor las necesidades y derechos de cada uno de ellos, y de esta manera poder  reflejarlo en políticas públicas, a fin de entregar el respeto que cada ciudadano y persona, independiente de la identidad sexual que lo represente, debe tener.

Por último, es importante destacar la relevancia de llevar este tema a la opinión pública, a los debates en universidades y en colegios, con el fin de formar personas y profesionales informados, en nuestro caso como futuros(as) psicólogos(as) y principalmente aquellos relacionados con el área educacional, para que puedan de esta forma, entregar una educación y una formación pertinente basada en valores y respeto, más allá de las materias que evalúa el SIMCE, sino también en el ámbito de educación sexual.

Parece esencial que a estas alturas del partido se respete como un derecho de cada uno el poder elegir su  identidad de género. Así también pensamos que la reciente Ley de Género publicada hace dos meses en nuestro País, debería cuestionarse el por qué un menor de catorce años no tendría el mismo derecho a elegir  también bajo sus propias preferencias, necesidades, emociones y libertad su identidad sexual y constituirse así en su subjetividad y en lo social como aquella persona que es, la cual merece el mismo respeto y atención  que los demás niños/as y adultos/as y que no merece seguir siendo considerado como un "menor" vulnerable y sin opinión. 

  

Formación Docente: ¿Se forma a los/as docentes para atender la diversidad en el aula?

🔼Hablamos de la necesidad de lograr una educación inclusiva y de calidad, y para aquello es necesario tomar atención a qué tan preparado está el cuerpo docente para ejercer este importante cambio, pues es uno de los principales actores de la educación y uno de los principales agentes de cambio. Entonces nos preguntamos ¿Los/as docentes tienen una preparación de base sobre educación inclusiva?

➥ Según Jiménez y Montecinos (2015), son los/as mismos profesores/as los/as que admiten tener una falta de formación universitaria en torno a las prácticas inclusivas, reconociendo que existe una gran brecha entre lo que les enseñan y entre lo que ven luego en sus prácticas profesionales en relación a la educación inclusiva; éstos/as agregan que presentan un déficit de herramientas teórico-prácticas que dificulta poner en marcha cambios pedagógicos, recalcando que, además, en las escuelas no se tiene una buena base sobre lo que es inclusión, teniendo una limitada concepción de ello (citado en San Martín, Villalobos, Muñoz & Wyman, 2017). Asimismo, Tenorio (2011), afirma que la inclusión y el abordaje pedagógico de la misma, aún no forman parte de políticas universitarias que consideren esto como un tema central y esencial en su formación; de hecho, la mayoría de los programas y currículos de la formación docente utilizan variadas herramientas que se basan en el aprendizaje de estudiantes promedio, no considerando la diversidad presente en los/as educandos (citado en San Martín et al., 2017). Así, vemos cómo la educación inclusiva se ve estancada por problemas de base, ya que se prepara a los/as docentes sobre la idea de que la escuela es un espacio homogéneo, no teniendo en cuenta que en el aula se encontrarán con niños y niñas con diferentes necesidades de apoyo.

Siguiendo con la temática anterior, podemos ver que en Chile, la calidad de la formación universitaria de los/as docentes se encuentra en constante crítica, así también el nivel de comprensión y utilización que tienen éstos en torno a la perspectiva de la educación inclusiva; de tal forma que varios investigadores concluyen que quienes egresan de pedagogía en nuestro país, no están preparados para afrontar la diversidad existente en las aulas (San Martín et al., 2017).

Además de lo previamente expuesto, en los últimos diez años se ha denotado un aumento excesivo en la oferta de programas de Pedagogía, lo que ha traído consecuencias importantes, como una alta precarización del sistema de formación de los/as docentes (Bellei y Valenzuela, 2010; citado en San Martín et al., 2017). Algunos/as han sido formados/as en instituciones que son consideradas de mayor calidad, lo que da para pensar que la capacidad de éstos/as para reconocer y trabajar con la diversidad en el aula se encuentra desigualmente distribuida en el sistema educacional chileno (San Martín et al., 2017).

Este preocupante escenario promueve una variedad de desafíos que recaen en la formación docente inicial. Hay que hacer frente a la necesidad de que el Estado oriente y promueva el desarrollo de marcos comunes de acción en las escuelas de pedagogía, generando que todos/as los/as profesores/as cuenten con herramientas para enfrentar la diversidad, teniendo como foco central de todo este proceso el hecho de que las diferencias entre el estudiantado es algo inherente del ser humano, por lo que debería ser imposible no tomar atención a aquello (Florian, 2007; citado en San Martín et al., 2017). Así también, Florian (2007), añade la importancia de generar un enfoque integrador de formación inicial docente, donde exista colaboración y diálogo entre profesores/as destinados a la enseñanza regular y los/as de enseñanza especial; pues, de esta forma se potencian y aprenden los/as unos/as de los/as otros/as (citado en San Martín et al., 2017). Creemos que este punto del autor es fundamental, ya que el trabajo colaborativo entre los/as educadores/as sólo traerá consecuencias positivas. Al dejar atrás la recurrente lógica de división del trabajo se fortalecería el trabajo realizado en los establecimientos educativos, favoreciendo el desarrollo de una perspectiva y práctica común en torno a la educación inclusiva, trabajando todos/as juntos/as por hacer de ésta una realidad.

Sin duda este es un tema de importancia nacional -e internacional-, siendo imprescindible que todos/as nos vayamos informando sobre él. Es por esto que a continuación les presentaremos un video de la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), que lleva por nombre "¡10 consejos para docentes sobre Educación Inclusiva!", esto con el objetivo de ilustrar algunas prácticas docentes que formarían establecimientos educacionales y aulas más inclusivas, siendo de utilidad para todos los/as lectores/as de este blog, debido a que aquí se hace hincapié también en los derechos de los/as niños/as a acceder a una educación de calidad, siendo fundamental que todos/as seamos consciente de ello.

Referencia: San Martín, M., Villalobos, C., Muñoz, C. & Wyman, I. (2017). Formación inicial docente para la educación inclusiva. Análisi de tres programas chilenos de pedagogía en educación básica que incorporan la perspectiva de la educación inclusiva. Calidad en la educación, (46), 20-52. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/caledu/n46/0718-4565-caledu-46-00020.pdf

Fuente video: https://www.youtube.com/watch?v=54Zl5bMBY-Y&t=113s

¿Qué es el dilema de las diferencias?

En este apartado pretendemos explicar el concepto de dilema de las diferencias. Durante la sesión del 26 de septiembre, revisamos algunas de las principales necesidades de apoyo en las escuelas para los niños que poseen alguna discapacidad. Se menciono aquí el dilema de las diferencias, el cual constituiría una de las principales barreras frente al desarrollo de una educación inclusiva. El análisis del siguiente texto pretende entonces aclarar y dar a conocer este conflicto que poco a poco se ha ido posicionando en Latino América.

En este sentido, un dilema para Duk y Murillo (2016) sería comprendido como situaciones que involucran alternativas de acción contrarias, ninguna de las cuales sería completamente buena, deseable o adecuada, instalando de esta forma una disyuntiva respecto a qué opción se constituye como la mejor a escoger.

Según los mismos, a pesar de que este ha sido un tema más bien estudiando por los países anglosajones, esta situación estaría presente también en la educación latinoamericana, destacando de esta forma tres principales dilemas.

En primer lugar, estaría el dilema referido a la identificación, el cual refiere a la disyuntiva entre qué tan bueno es  identificar las necesidades especiales que poseen los estudiantes, ya que por un lado, el identificarlas permitiría poder brindar  ayuda y apoyar al niño o niña, sin embargo, al mismo tiempo al categorizar al niño/a respecto a un determinado diagnóstico, se corre el alto riesgo de estigmatizarlo.

En segundo lugar destacan el dilema del agrupamiento, el que plantea la problemática entre reunir a los/as niños/as dentro del aula, de una forma heterogénea a partir de su diversidad o, al contrario,  agrupándolos de forma homogénea de acuerdo a características y niveles de rendimiento similares.

Por último se refieren al dilema de la promoción, referido al qué hacer en caso de que un estudiante no alcance un rendimiento adecuado respecto a los aprendizajes esperados; si dejarlo pasar al siguiente curso, a pesar de no haber adquirido  estos aprendizajes esperados, o hacerlo repetir, y con ello todas las consecuencias personales que acarrea tanto a nivel personal como a nivel social. 

Para estos autores, si bien estas paradojas o dilemas muchas veces constituyen las principales problemáticas en materia de inclusión, introduciéndonos en una especie de callejón sin salida, por otro lado mencionan también cómo la inclusión es un proceso que se trabaja y en el que se avanza día a día en el quehacer mismo, donde surgen y seguirán surgiendo las paradojas recién planteadas así como otra serie de problemas más. Por ello, resulta altamente relevante tomar conciencia respecto a la inclusión, para de esta forma evitar o al menos disminuir en parte este complejo camino de la educación, y consagrar las escuelas como un ambiente próspero y seguro para el aprendizaje.

Referencia: Duk, C. y Murillo, F. J. (2016). La inclusión como dilema. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(1), 11-14. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/rlei/v10n1/art01.pdf

Educación Intercultural Bilingüe

¡Hola! En este apartado hablaremos sobre la educación intercultural, ya que como sabemos la educación es un derecho de todas las personas, por lo tanto es de vital importancia  incluir en la educación a  las personas que pertenecen a otras nacionalidades o etnias. A pesar de esto, es posible evidenciar que la intelectualidad es un tema que aún necesita mucho trabajo en nuestro país, ya que son muy pocas las políticas que ayudan a aquellos niños y niñas que pertenecen a otras culturas. En Chile se puede ver que existe un proyecto de educación intercultural bilingüe, el cual está enfocado en apoyar las lenguas indígenas y la cultura de pueblos originarios, sin embargo este proyecto se lleva a cabo en aquellas escuelas que tienen un 20% o más de estudiantes indígenas. Así se estaría dejando de lado a todos aquellos estudiantes indígenas que no tienen la oportunidad de participar en una de estas instituciones educacionales, no dando tampoco la oportunidad a que otros estudiantes puedan aprender a fondo sobre la cultura de los pueblos originarios, el cual sería un conocimiento fundamental, teniendo en cuenta que son los saberes de las culturas de las cuales provenimos. Debido a lo anterior es que podemos decir que en Chile no se le da real importancia a las culturas indígenas, siendo que realmente es algo esencial (Mineduc, 2017).

Además de esto, otro problema que existe, es que actualmente se evidencia que ha aumentado mucho la migración, sin embargo en Chile no están las medidas adecuadas para tratar con este nuevo grupo que está emergiendo.

🔼Un ejemplo de educación intercultural se puede ver en el Documental Educación Intercultural, donde se muestra una escuela de Ecuador, que busca resaltar los saberes ancestrales, buscando una forma de enseñar donde la historia y la cosmovisión de estos pueblos tenga un rol principal. Asimismo, se muestra que para poder impartir este tipo de educación los/as docentes tienen un rol fundamental, por lo que éstos/as deben tener una capacitación adecuada para lograr entregar estos conocimientos de manera óptima y buscar que todos los niños y niñas puedan aprender de ello.

Referencias.

Fuente video: https://www.youtube.com/watch?v=J9tID6fbwI4

Ministerio de educación. (2017). Programa de Educación Intercultural Bilingüe 2010-2016.

Programa de Integración Escolar

En Chile está claro que la educación no llega de igual forma a todos/as los/as estudiantes, por lo que ya hace varios años se han comenzado a implementar el programa de integración escolar (PIE), el cual consiste en implementar medidas con un enfoque inclusivo, para disminuir aquellas barreras que afectan el proceso educativo de los alumnos (Mineduc, 2016).

El PIE se enfoca en ayudar a aquellos estudiantes que tienen necesidades educativas especiales (NEE), es decir aquellos que tienen dificultades en su proceso educativo, ya sea por su contexto, diferencias o características individuales, un ejemplo de esto sería un niño que presente discapacidad visual, lo cual le dificultaría adecuarse a un aula regular si no se le entregan las herramientas necesarias o si no se hace un cambio en la metodología de enseñanza; por lo tanto este proyecto busca integrar a toda la diversidad (Mineduc, 2016). A este respecto, nos parece importante mencionar nuestra opinión en torno al concepto utilizado anteriormente, creemos que al ser etiquetadas como "especiales" estas necesidades que presenta el estudiantado, igualmente se estaría haciendo una distinción que no favorece el camino del enfoque inclusivo, siendo tal vez más adecuado decir "distintas necesidades de apoyo".

Siguiendo con el proyecto, para lograr integrar a toda la diversidad, el estado otorga dinero adicional a las escuelas que llevan a cabo el PIE, este dinero se distribuye de acuerdo a cuántos estudiantes con NEE hay en el establecimiento, y si éstas son de tipo permanente o transitoria, y qué dificultad es. El fin de esto es que esa subvención vaya destinada a mejorar la calidad educativa, sin embargo tiene que enfocarse en mejoras que beneficien a los estudiantes con NEE, por lo cual este dinero no puede ser usado para financiar el funcionamiento normal del colegio, pues se busca favorecer el aprendizaje y desarrollo de los/as estudiantes con NEE, capacitando a los/as docentes, invirtiendo en recursos y estructura que favorecen el desarrollo de estos alumnos, entre otros. Para esto también se genera un trabajo multidisciplinario, en el que los/as docentes trabajan junto a especialistas de otras áreas, todo esto para generar un trabajo colectivo y desarrollar estrategias más adecuadas para ayudar a los estudiantes (Mineduc, 2016).

El objetivo del PIE es cambiar la visión de la educación de una en la que se centra en el/la estudiante y su déficit o discapacidad, a una en la que se busque eliminar las barreras que presenta la propia educación y su contexto, para así incluir a todos los estudiantes en el proceso educativo, y que la diversidad deje de ser un problema, y sea una forma de aprender del otro u otra (Mineduc, 2016).

Sin embargo, se puede ver que en Chile aún queda mucho camino por recorrer cuando se habla de inclusión, ya que a pesar de que hayan políticas enfocadas en incluir a la diversidad, las bases de la educación chilena presentan muchos problemas, debido a que ésta funciona bajo lógicas de mercado, lo que causa una exclusión en gran parte de la población. Además de que sus formas de evaluación están regidas en gran parte por la estandarización, lo cual deja de lado un espectro amplio de lo que es educación. Un ejemplo claro de esto son la pruebas SIMCE y PSU, en las cuales varía el puntaje de acuerdo al nivel socioeconómico al que se pertenece; lo peor de esto es que con estas pruebas se toman decisiones en los establecimientos (SIMCE) o se ve si un estudiante puede ingresar a la educación superior (PSU). Así, a pesar de que hayan mediadas que busquen incluir a los/as estudiantes, lo primordial es comenzar cambiando el enfoque implementado en la educación de los/as estudiantes, es decir, el enfoque de la educación que se da hoy en día en nuestro país.

Referencia: Ministerio de educación. (2016). Programa de Integración Escolar.  

Métodos para atender la diversidad en el aula

🔼 ¡Hola a todas y todos! La presentación de este video de PSICAP: "La escuela y los modelos útiles para la atención de la diversidad" tiene el objetivo de ilustrar lo que ocurre en la mayoría de las salas de clases, haciendo hincapié en cómo esta metodología podría tomar un giro, esto último con el propósito de atender la diversidad existente en el aula.

⤷ En los establecimientos educacionales los/as docentes deben atender aulas llenas de niños y niñas, teniendo que enseñar un tema determinado a estudiantes que presentan distintos intereses, necesidades y distintas formas de aprender. Y... ¿Realmente se atiende a cada uno de esos intereses y necesidades? En realidad, lo que sucede es que con la metodología tradicional -donde el profesor/ra enseña a todos/as los/as alumnos/as a la vez, parándose frente a ellos y escribiendo en la pizarra o mostrando un power point- muchos de los/as estudiantes se van quedando atrás; y bajo esta misma lógica tradicional el/la docente debe tomar una decisión muy difícil ¿Por qué? Porque al esperar que aquellos educandos que les ha costado más terminen por entender la materia, estaría estancando el aprendizaje de quienes ya dominan la temática de la clase, mientras que si se fija sólo en aquellos/as estudiantes que aprendieron y no atiende las necesidades del resto, estaría provocando más desigualdad en el aula.

A este respecto, nos parece muy relevante considerar lo que propone el video, que esta metodología cambie, pues se debe atender a las necesidades de cada estudiante, potenciando sus intereses y habilidades. Se sugiere que se creen grupos en la sala de clases, donde se trabaje con distintas metodologías y materiales, en los que el/la profesor/ra vaya atendiendo los requerimientos, a fin de asegurar el aprendizaje de todo/a estudiante, a su propio ritmo y con sus propios métodos. Sin embargo, cabe recalcar que trabajo en grupo no es sinónimo de aprendizaje cooperativo, pues para que un trabajo en grupo se convierta en trabajo cooperativo debe existir, primordialmente, interdependencia positiva -el éxito de un/a integrante significaría el éxito del equipo, y viceversa-, y responsabilidad individual -aportación de todos los miembros, dividiendo roles, tareas, etcétera- (Durán, 2009).

⇛ Creemos que esto podría presentarse como un primer paso en el avance a un aula inclusiva, debido a que el sistema educativo chileno de hoy en día -con su respectiva metodología de enseñanza-, va dejando muchas brechas entre el estudiantado, incluso dentro de una misma sala de clases. Así, la necesidad de una educación pública de calidad es un problema latente, y es necesario hacerle frente, y para aquello es primordial que todos y todas seamos partes y nos comprometamos con esta importante causa, siendo éste sólo un paso para lograr una educación inclusiva y de calidad.

Referencia: Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.
Fuente video: https://www.youtube.com/watch?v=PvUA6AHTaw8

Aporte de la Psicología en la Educación

En la clase del 28 de noviembre se reflexionó en torno a los aportes hechos por parte de la psicología en las practicas educativas, viéndose como la educación toma y hace uso de ciertos conceptos de la disciplina psicológica, acerca del desarrollo y la forma de aprender de los niños y niñas, como por ejemplo que el desarrollo infantil es de carácter universal, y que los niños/as se encuentran en un estado de dependencia, a pesar de que estos ya no sean tan validos dentro de la propia disciplina.

Más tarde revisamos una investigación llevada a cabo en un colegio de Santiago, la cual tenía como principal fin indagar en torno a las practicas que desarrolla en colegio para suplir las necesidades que presentan los estudiantes que poseen algún nivel de discapacidad, etcétera.

Algunas de las practicas que más resaltaron en este estudio fueron, por ejemplo, la medicación, especialmente con relación al TDAH (trastorno de déficit atencional con hiperactividad), de la misma forma el apoyo en aula, por medio de una profesora del PIE (programa de integración escolar), un grupo de apoyo diferencial, por medio de dos psicopedagogas, las cuales trabajan durante la clase, la presencia de la sala de enfermería y por último el rol de la inspectoría.

Luego de realizar una actividad relacionado a las variables en este estudio, los resultados arrojaron que, si bien se ha ampliado el campo de prácticas dirigidas a suplir ciertas necesidades, estas últimas aun no estarían del todo cubiertas, dejando una brecha muy marcada sobre todo en el ámbito de una educación que tome en cuenta y se base en la diversidad de los estudiantes. Por otro lado, al parecer la intencionalidad en la práctica condicionaría la necesidad que se intenta satisfacer, de esta forma, el sacar a un estudiantes de la sala por ejemplo, puede verse como una práctica útil para propiciar un ambiente óptimo para el aprendizaje, pero ¿es realmente beneficioso para ese niño?

De esta forma, se aprecia como las investigaciones en la materia avanzan a pasos agigantados en comparación a la práctica educativa.

Por último, actualmente en Chile no hay muchas medidas de inclusión en los colegios, donde se puede ver que tratan de "incluir" a los/as estudiantes a través de la ayuda de profesores diferenciales, los cuales asisten a aquellos/as alumnos/as con puedan tener algún problema en el aprendizaje o se le esté dificultando adaptarse bien, esto además de medicar a otros; práctica que se hace llevando a un grupo a otra sala para enseñarle de forma más personalizada, o ayudarlos dentro de la misma aula. Aquí cabe preguntarnos si ésta es la forma más óptima de llevar la situación, pues no representa una verdadera inclusión, pudiendo lograr que indirectamente esto/as alumnos/as terminen siendo estigmatizados, concluyendo en una difícil inserción al aula.

Programa Iberoamericano para la Inclusión

¡¡Hola a todas y todos!! ⇈ Les dejamos aquí un video bastante motivador de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el que se presenta el Programa Iberoamericano para la inclusión, donde se plantea que la inclusión educativa es un proyecto necesario para disminuir la desigualdad y promover la equidad, más aún sabiendo que la educación es un derecho para todas las personas. Hace hincapié en que la educación debe entregar las herramientas para que todos y todas tengan las mismas oportunidades de desarrollarse, sin importar su género, etnia, discapacidad, etcétera. Además de que cada espacio de aprendizaje se tiene que adaptar a las necesidades de cada estudiante. 

Así, se recalca algo fundamental, que la inclusión en la educación resulta imprescindible si se quiere lograr una sociedad más justa y cohesionada, ya que no se puede tener una sociedad inclusiva si no hay una educación inclusiva. Es necesario ir creando cimientos para que en un futuro la inclusión pase a ser una práctica habitual de nuestras culturas, donde exista conocimiento de ella y todos/as seamos parte de esta transformación.

Fuente video: https://www.youtube.com/watch?v=UCYy8oEfnzM

Finlandia: Mejor sistema educativo del mundo

¿En qué consiste el sistema educativo de Finlandia? ¿Cómo es que ha llegado a ser considerado el mejor sistema educativo del mundo?

Para responder estas preguntas, nos centraremos en 5 puntos claves, expuestos por United Explanations -plataforma online colaborativa de divulgación internacional-:

• La figura docente: En Finlandia el/la docente es altamente valorado/a, de hecho, dicha profesión es parte de las más solicitadas en aquel país, lo que se debe también al alto prestigio del sistema educativo. Para armar una carrera como profesor/a se debe pasar por un largo proceso de selección, debido a que es tan grande la demanda -son tantos los estudiantes que desean convertirse en docentes- y es tan importante dicha responsabilidad -ser parte y contribuir al desarrollo del educando-, que sólo los/as que se encuentran mejores calificados acceden a ella.
• El método educativo: El sistema educativo de Finlandia le da importancia al desarrollo de la curiosidad, la experimentación y la creatividad del educando. Así, se despoja de las prácticas de memorización que suponían que el/la alumno/a debía recibir la información del profesor/a y reproducirla; aquí se les invita a aprender a pensar, siendo esto lo realmente importante a desarrollar en los establecimientos educativos. De esta manera, las clases no son de forma unidireccional, sino que se catalogan por ser un debate abierto donde los/as docentes fomentan la participación, retroalimentándose mutuamente; convirtiéndose este en un ambiente relajado y tolerante para todos/as los/as que se encuentran en la interacción.
• Los centros educativos: En Finlandia la educación se concibe como algo gratuito e igual para todos/as, de manera que los/as niños/as acceden a centros de enseñanza similares y no pagan por el material que necesario para desenvolverse en los establecimientos -se les proporciona libros, ordenadores e incluso comida-. Así también resulta importante destacar que la planificación educativa es consensuada entre los/as docentes y los/as alumnos/as, todos y todas pueden opinar a fin de entregar una educación de calidad y acorde a todos los requerimientos y necesidades.
• La cultura educativa: Se posee una cultura educativa en la que encaja la estructura familiar, la escuela y los recursos socioculturales -bibliotecas, cines, etcétera-. La familia tiene la convicción que son los primeros responsables de la educación de sus niños/as, complementándose mutuamente con los establecimientos educativos; incluso, en Finlandia la mayor parte de las familias visitan una biblioteca los fines de semana, de manera que el niño o niña se encuentra en constante estimulación.
• Políticas en materia de educación: En Finlandia la educación es gratuita, de hecho es gratis desde el material a utilizar en las aulas hasta la alimentación -almuerzo en comedores por ejemplo-, incluso se proporciona de transporte a quienes se encuentran lejos de los recintos educativos; todo esto para que aprender en Finlandia no sea truncado por un problema de dinero, pues en este país la importancia de la educación es un consenso a nivel nacional.

🔺Creemos importante conocer cómo funciona la metodología educacional en otros países, más aún en aquel que es considerado el mejor sistema educativo del mundo. Este conocimiento amplía nuestras perspectivas y nos hace reflexionar sobre cómo podrían ir cambiando las prácticas en Chile, las que se fundamentan generalmente en lo que el método educacional de Finlandia ha dejado atrás, la memorización. Es importante que se genere un consenso político en torno a ello, pues a pesar de que este ha sido tema que ha estado en la palestra hace ya bastante tiempo, es necesario que se elaboren políticas y se entreguen recursos para que pueda ponerse en marcha una educación verdaderamente de calidad, de manera que la educación sea accesible para todos/as y en ella se atiendan todas las necesidades educativas de los educandos, despojando de raíz las prácticas que en Finlandia ya han pasado a la historia.

Para dar a conocer de mejor forma cómo se desenvuelve el sistema educativo de Finlandia, a continuación les dejamos un video de "Grupo competir", en el que Michel Moore -cineasta, documentalista y escritor estadounidense- se inserta en los establecimientos educacionales de aquel país, recabando opiniones tanto de docentes como de estudiantes, impresionándose por su manera de pensar, de hacer y de participar en la educación. Este material resulta muy enriquecedor para nosotros/as, ya que son los principales partícipes de la educación los que ilustran lo ya explicado con anterioridad.

Referencia: Torrent, L. (2012). ¿Por qué Finlandia tiene el mejor sistema educativo del mundo?. _United Explanations. Recuperado de http://www.unitedexplanations.org/2012/11/26/por-que-finlandia-tiene-el-mejor-sistema-educativo-del-mundo/
Fuente video: https://www.youtube.com/watch?v=2HGu5zyq5yI

Ley General de la Educación

La clase del 21 de noviembre estuvo destinada a tratar un tema de suma relevancia ⇒ La ley general de la educación, haciéndose un abordaje a las leyes en inclusión. Aquí se hizo una revisión del los decretos 83 y 170, los que si bien fueron creados para transmitir políticas inclusivas, en la práctica no se dan o no resultan tan efectivas, tanto para el alumnado como para el cuerpo docente. Y... ¿Por qué sucede esto? Esto sucede, principalmente, debido a la poca precisión y ambigüedad en torno a ciertos conceptos claves que orientan a dichos decretos, como por ejemplo, el propio concepto de inclusión, que al tener una idea errónea de lo que realmente significa, las políticas que se van creando en nuestro país igual se forjan de esa forma -pues toman esta definición como referente-, creándose leyes con cimientos que dejan mucho que desear, y que guían el accionar del profesorado hacia un modo de implementación equivocado.

Esta poca precisión es posible denotarla, por ejemplo, en la imposibilidad de conseguir una buena implementación del diseño universal de aprendizaje, ya que las diferentes necesidades de apoyo se terminan estandarizando, de modo que se imponen en las aulas, independientemente de los requerimientos que pueda tener el/la alumno/a. De esta manera, se fomenta un tipo de educación no inclusiva, pues en vez de celebrar y enriquecerse de la diversidad -atendiendo a las necesidades de cada estudiante-, se segrega y se clasifica al estudiantado, forjando un camino muy distinto al que se planeaba hacer con dichos decretos en la educación, haciéndose necesaria una reevaluación y revisión de aquellos, con el fin de tener cimientos claros en torno a la temática, y así guiar a nuestro país hacia una verdadera inclusión.

Indicadores para una Escuela Inclusiva

¡Hola! La clase del 14 de noviembre estuvo destinada a trabajar los "indicadores en educación", útiles para que la escuela se autoevalúe en torno a las prácticas inclusivas, pero... ¿De dónde nacen estos indicadores? Cada indicador pertenece a algo más general, que sería una dimensión, existiendo 3 dimensiones. Dimensión A: "Cultura: crear culturas inclusivas"; dimensión B: "Estructura: Elaborar políticas inclusivas"; y, por último, dimensión C: "Prácticas: Desarrollar prácticas inclusivas". Dentro de cada dimensión existen sub-dimensiones, de las que se desprenden los indicadores, los que son afirmaciones en torno a alguna práctica inclusiva, surgiendo así una serie de preguntas que permiten que la escuela pueda decir: en base a las respuestas que damos como institución a estas preguntas del indicador "x" ¿Cómo lo estamos haciendo? ¿Qué podemos mejorar? ¿Cómo lo podemos mejorar?

Para que este aprendizaje tuviera un trasfondo más importante, y resultara mucho más interesante, creamos indicadores en educación, a partir de nuestras propias ideas y opiniones. Así, a continuación, se presenta un indicador, señalando a qué dimensión y sub-dimensión pertenece:

🔺Dimensión B ➟ Elaborar políticas inclusivas.

                        B.1 ➟ Desarrollar una escuela para todos.

Indicador: Se han disminuido las barreras en el aula para personas con discapacidad.

1. ¿Existen espacios físicos adecuados para el óptimo acceso de las personas con discapacidad al aula?

2. ¿Existen políticas pedagógicas inclusivas, es decir, que atiendan a todas las necesidades de apoyo?

3. ¿Existe un equipo multidisciplinar que atienda las distintas necesidades de apoyo?

4. ¿El material que se entrega en el aula es apto para todo el alumnado?

5. ¿El alumnado tiene conocimiento de cómo responder a las necesidades de apoyo proveniente de sus pares, profesores, etcétera?

6. ¿El profesorado está capacitado para atender a la diversidad que se presenta en el aula?

⬆ Esto representa un ejemplo de indicador, pudiéndose desarrollar aún más, a fin de acaparar todas las aristas importantes en torno a la temática de las barreras en el aula para personas con discapacidad.

De esta manera, es posible concluir la importancia de la creación de estas dimensiones e indicadores, pues a partir de ellos una escuela puede auto-evaluarse en torno a la inclusión, viendo sus puntos fuertes y débiles, con el fin de avanzar hacia mejores prácticas inclusivas.

Fines de la educación: Evaluación polo pedagógico y polo social

Durante la sesión del 07 de noviembre se vio la importancia de la evaluación en la enseñanza y aprendizaje, ya que ésta es una forma de retroalimentar y orientar los logros y metas. Para esto se revisaron los fines de la educación referidos a un polo pedagógico y otro social, los que se compararon en base a algunos criterios como: el aprendizaje, la enseñanza, la acreditación y la rendición de cuentas.

Por su parte, el polo social está mucho más enfocado en los resultados, ya que con éstos es posible evidenciar en qué nivel se encuentran los/as estudiantes, útil para la certificación y rendición de cuentas. Por otro lado, el polo pedagógico, busca que el proceso de enseñanza y aprendizaje ocurra de forma apropiada, de manera que todo el alumnado tenga las mismas posibilidades de aprender y participar.

Para finalizar, a modo de reflexión, pensamos que el fin ideal de la educación sería el  polo pedagógico, ya que las evaluaciones deberían estar al servicio del aprendizaje, promoviendo el desarrollo y aprendizaje de todos los/as educandos, no sólo de aquellos que mejor se adaptan al currículum. De este modo, las actividades y tareas de evaluación en el aula deberían ser diversas, con el fin de responder a las necesidades de cada uno de los/as alumnos/as.

Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?

Carolina Cárcamo M.

Referencia: Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa? Revista Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.

Síntesis y principales conclusiones: Los autores parten problematizando como en Chile se ha dado un escaso énfasis en las transformaciones de la cultura educacional. Dimensión donde se hallarían las principales creencias y concepciones en relación con el aprendizaje y la enseñanza. Las cuales pueden actuar como supuestos implícitos y como barreras frente a la inclusión.

Por ello las autoras y el autor, plantean conocer las concepciones de respuesta a la diversidad que tienen los profesores de educación regular y de apoyo que realizan trabajo conjunto en aula común en establecimientos municipales que cuenten con programa de integración escolar (PIE) en la región metropolitana. Todo esto por medio de entrevistas a doce duplas compuestas por profesores de educación general y especial, pertenecientes a cuatro establecimientos de la región.

Los resultados arrojaron tres perspectivas predominantes. En primer lugar, la perspectiva individualista, donde el foco central es el déficit del estudiante. Resalta un lenguaje de carácter medico/rehabilitador y se atribuye como propio de los estudiantes los diagnósticos que los identifican, por ejemplo, niño PIE.

 A estos decentes les acomoda trabajar de manera individual, ya que por un lado los profesores generales no se consideran preparados para atender a la diversidad de grupos tan numerosos, mientras que los profesores de educación especial dicen no trabajar desde un curriculum general. Por otro lado, si bien valoran el apoyo afectivo como recurso para el aprendizaje también la consideran fuera de la labor pedagógica. Estos docentes poserian expectativas limitadas respecto a los estudiantes del PIE, considerando que su oficio futuro estará las labores poco especializadas.

En segundo lugar, está la perspectiva dilemática, referida a aquellos docentes que se cuestionan cuáles son las mejores prácticas para atender a la diversidad de los estudiantes. Mencionan que la normativa de los PIE favorecería la utilización de este lenguaje medico/rehabilitador, al ser obligatorio que los niños posean un diagnóstico para que la escuela reciba subvención y brindar así el apoyo necesario. Con relación al trabajo colaborativo consideran que el tiempo para su planificación es muy acotado, por tanto, se terminaría trabajando de manera individual.

Otra barrera que según estos docentes impediría atender de forma óptima las necesidades especiales de estos niños, es la presión de los establecimientos frente a los resultados del SIMCE. Privilegiando de esta forma el aprendizaje de las materias evaluadas y dejando de lado asignaturas de talla artística, etc. Plantean por ultimo la problemática de aquellas familias que si bien son altamente participativas, carecen de educación y habilidades necesarias para brindar un mejor apoyo a sus hijos.

Finalmente la perspectiva interactiva se caracteriza por la valoración del potencial de los estudiantes por sobre sus déficits, destacando por ejemplo habilidades en sus estudiantes y valorando el trabajo colaborativo entre ellos y el resto del equipo PIE. Piensan el trabajo en aula y los apoyos colaborativos como utilidad para todos los estudiantes valorando de esta forma el trabajo colaborativo y las diferencias. Aquí el apoyo afectivo se considera una herramienta pedagógica y sugieren que esta debería ser promovida por el propio establecimiento.

En conclusión, la perspectiva individual junto al modelo medico/rehabilitador parecen gozar de gran predominancia, debido a la relevancia que otorga el ministerio de educación al diagnóstico para la asignación de recursos, constituyéndose como la principal barrera para el desarrollo óptimo de la inclusión. Por otro lado, parece esperanzador el que estudio haya permitido dar cuenta del potencial discursivo en muchos de estos docentes, que se posicionan en una perspectiva dilemática o interactiva constituyéndose esta ultima como el ideal frente al sueño de la inclusión educativa.

Breve comentario: Si bien en Chile se ha trabajado en materia de inclusión por medio de una serie de políticas, estas parecen simplemente ser un parche para tapar la herida, es el caso del decreto 170, el cual si bien promueve un modelo de inclusión al identificar las necesidades especiales de los estudiantes y asignar subvenciones al colegio, este se basa en un diagnóstico de carácter medico/rehabilitador, lo que termina perpetuando esa perspectiva individualista que piensa la diferencia como un déficit que hay que tratar de modo focalizado en el aula de recursos para que el niño pueda alcanzar el nivel de sus compañeros y quizá así, volver al aula común. Otra barrera implementada por el mismo sistema es el SIMCE, aquel profesor que quiera realizar un trabajo conjunto en el aula común, atendiendo a la diversidad de todos sus estudiantes, se ve frenado frente a la presión de los resultados de este rendimiento, donde buenos resultados significan mejores subvenciones y malos resultados pueden significar incluso su cierre. Un verdadero avance en materia de inclusión significaría un cambio a nivel de sistema y curriculum general de educación. Tener en consideración las concepciones de los docentes frente a esta materia parece de suma relevancia para crear una real política de inclusión en Chile. 

Citas textuales: 

“…todos los estudiantes, en un momento determinado, pueden tener dificultades escolares. Estas no son entendidas como algo negativo, sino que son una oportunidad para buscar formas

de apoyo para que todos los estudiantes aprendan” (p.70)

“…las expectativas que tienen los docentes respecto de sus estudiantes del PIE son limitadas (..)consideran que su futuro estará en oficios como empaquetadores de supermercado, en el trabajo agrícola, en la realización de tareas domésticas…” (p.73)

“…los docentes consideran que los apoyos para el aprendizaje y la participación son amplios y deben ser planificados pensando en todos (…) para que todos los estudiantes se sientan parte, valorando la diferencia y el trabajo cooperativo de estudiantes y profesores. (p.75)

 “…los profesores que han desarrollado la idea de transformabilidad de la capacidad de aprender, implementan estrategias no solo en el dominio cognitivo, sino también en el dominio afectivo y social en la relación con sus estudiantes (Hart et al. 2004 citado en Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. 2015, p. 76)

El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión

Alejandra Saldivia Gómez

Referencia: Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. y otros (2009), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:

Huguet divide el capítulo en ocho apartados, con la finalidad expresar los principales puntos a considerar en torno al trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión.

1. Colaboración, inclusión y especialización: Es necesario que se originen cambios en las prácticas educacionales de las aulas, pues hasta ahora los/as docentes se han ido formando en base a costumbres que no fomentan la inclusión. Reflejo de esto es que la enseñanza se encuentra ideada para grupos homogéneos, excluyendo a alumnos/as que no logran seguir el ritmo del grupo. De esta manera, se ha marcado una tendencia a definir como "especial" a cualquier alejamiento de la supuesta "normalidad", produciéndose una sensación de desconocimiento y miedo a lo diferente, recurriendo a los/as docentes con especialización, lo que propicia la delegación y fragmentación de la educación.

2. Necesidad de flexibilizar las fronteras entre los/as distintos/as profesionales: Las prácticas mencionadas anteriormente terminan aislando a los/as docentes, limitan su espacio de intervención y  provocan múltiples inseguridades. Así, se concluye que el conocimiento especializado es necesario y debe ser compartido y contrastado con los/as profesores/as, de manera que se generen procedimientos y estrategias para que cada uno/a de ellos/as pueda atender a cada alumno/a del aula, teniendo como objetivo fomentar la participación y aprendizaje de todo el grupo, potenciando además su autonomía como profesional.

3. Colaboración, organización y clima relacional: En los centros es fundamental valorar la diversidad, mostrando respeto e interés ante las ideas y conocimientos de los/as demás, lo que favorece cambios positivos en el crecimiento de los/as docentes, creando un mejor clima relacional. Además, es fundamental la organización de horarios, dando un tiempo en él para hablar de inclusión, de manera que se analicen propuestas y problemáticas, formándose un espacio de enriquecimiento y de apoyo entre los/as profesionales.

4. Dos profesores/as en el aula: El trabajo de dos profesores/as en el aula -especializados o no- favorece la inclusión y la colaboración en el centro educativo. No hay que centrarse sólo en planificar o evaluar una actividad, sino que es importante hacer un contraste entre ambos momentos, valorando los resultados y observaciones que surgen del ejercicio. En toda colaboración en el aula, es necesario que se produzca un trabajo compartido con características como: actitud proactiva, reconocimiento del saber del otro, empatía, respeto, etcétera.

5. Cuando el/la profesor/a especializado/a entra en el aula: De momento, los/as profesionales especializados/as son quienes se sienten responsables de lo relacionado a la inclusión y la colaboración en los establecimientos -esperándose que en un futuro todo/a docente se encuentre comprometido/a y se sienta responsable de la inclusión-, tomando un rol clave en la mejora de los centros, pues tienen especial sensibilidad a las dificultades que puede estar pasando un/a niño/a u otros/as docentes. Así, se espera que éstos presenten ciertos valores y habilidades que favorezcan un clima colaborativo y de apoyo mutuo, pudiendo generar un aprendizaje bidireccional con el/la docente del aula.

6. Colaboración y planificación: Momentos de colaboración y comunicación en la que dos profesores/as, teniendo en cuenta a todo el grupo, preparan y planifican las actividades; negocian los roles; gestionan los espacios, los grupos y los tiempos; observan qué alumnos/as poseen mayor necesidad de apoyo y cómo éstas serán atendidas.

7. Colaboración y comunicaciones durante la actividad: Cada momento en el aula es único, y aporta información importante a considerar si se desea mejorar; por lo que la comunicación que se da entre profesores/as al conversar sobre alumnos/as durante la actividad, es fundamental, pues fomenta el conocimiento mayormente ajustado a los requerimientos del niño/a.

8. Colaboración y evaluación: Valorar conjuntamente las sesiones compartidas es una valiosa instancia para la mejora de la metodología y del nivel de colaboración en el aula. Hay que evaluar tanto aspectos de enseñanza-aprendizaje, como también aspectos de la interacción entre los/as educadores/as, con el fin de avanzar y generar un buen nivel de colaboración entre las partes.

Considerando los puntos expuestos previamente, la autora hace hincapié en que para construir aulas inclusivas es necesario crear dinámicas colaborativas entre profesionales, con el fin de que todos/as vayan adquiriendo responsabilidades en este gran proyecto, pudiendo participar en él, independiente de su área de conocimiento.

Breve comentario: Lo expuesto por Huguet es de especial importancia para la temática central del curso, pues el profesorado -especializados o no- tiene un papel fundamental en la inclusión. Para que se avance hacia lo inclusivo es necesario que se implementen prácticas que valoren la diversidad y atiendan no sólo las necesidades de los/as alumnos/as, sino también las múltiples inseguridades que pueden presentar los/as docentes a la hora de enfrentarse a los requerimientos y necesidades de apoyo de todos/as los/as educandos, estableciendo espacios de colaboración y cooperación entre los/as profesionales, con el fin de optimizar constantemente las actividades y relaciones que se dan en el aula, creando prósperos espacios de aprendizaje-enseñanza bajo una metodología inclusiva.

Citas textuales:

"La cultura docente en general se ha ido construyendo a partir de supuestos básicos que no favorecen la inclusión" (p. 81).

"La fragmentación y la especialización acaba aislando a los educadores, acotando su ámbito de intervención, y los convierte en profesionales que necesitan la ayuda de expertos y especialistas en cada parcela educativa, según el problema o decisión a la que se enfrentan" (pp. 82-83).

"El conocimiento especializado es necesario, pero (...) requiere ser compartido, desmitificado y contrastado con las miradas de los docentes directamente implicados con los alumnos y con su integración en el grupo" (p. 83).

"El problema no es el alumno que no aprende o que experimenta barreras al aprendizaje; el problema o, mejor dicho, el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender (p. 91).

La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión

Daniel Quezada Vicencio

Referencia: Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 219-233.

Síntesis y principales conclusiones:

El texto comienza contextualizando la situación país respecto a la co-enseñanza, señalando que el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha establecido la práctica del trabajo colaborativo -particularmente la co-enseñanza- en los equipos multidisciplinarios de los establecimientos educacionales como parte de los Programas de Integración Escolar. Estos equipos están formados por diversos profesionales del área de la educación, como los/as profesores/as regulares, los/as educadores/as diferenciales, kinesiólogos/as, psicólogos/as, etc. El término co-enseñanza refiere a enseñanza cooperativa y se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos/as los/as estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los/as estudiantes con y sin discapacidades.

Posteriormente, el texto señala diversos factores vitales para la implementación de la co-enseñanza, que enfatizan principalmente en la cooperación entre docentes, la paridad a la hora de relacionarse con los alumnos y la voluntariedad de la colaboración.

En el próximo punto se abordan los problemas que se busca combatir con la implementación de la co-enseñanza y, además, los beneficios que ésta trae. Particularmente, se mencionan los problemas de deserción escolar, inasistencia a clases, falta de comunicación y de coordinación entre los profesionales, fragmentación del currículum, y la entrega de apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Por otro lado, los beneficios más destacables son -en estudiantes- la mejoría de las habilidades sociales, mejor actitud hacia el trabajo académico y mejor percepción sobre sí mismos, además de permitir mejores resultados en el aprendizaje en alumnos con discapacidad y, en alumnos sin discapacidad, permite cambiar positivamente sus creencias respecto a los ya mencionados. Otros beneficios -más relacionados a los/as docentes- son la disminución de proporción alumnos-profesor, un mayor desarrollo de un sentido de comunidad, una mayor motivación, crecimiento profesional y sentido de satisfacción con el trabajo.

El siguiente punto que se trata es la relación entre co-enseñanza y currículum, donde el autor busca operacionalizar esta relación proponiendo 3 principales dimensiones; planificación de la enseñanza, didáctica de aula y, finalmente, evaluación. En primer lugar, la dimensión planificación apunta principalmente a la claridad de roles y responsabilidades de los/las miembros de equipo, además de que estos roles se correspondan con las aptitudes de cada uno. En segundo lugar, la dimensión didáctica apunta a incorporar diversas formas de enseñanza, como actividades táctiles-kinésicas, auditivas-visuales, etc. Finalmente, la dimensión de evaluación apunta tanto a la evaluación curricular como a la evaluación de necesidades educativas especiales, recomendando evaluar el proceso y el esfuerzo, además de los resultados, guiados siempre los las sugerencias del alumnado a la hora de plantear evaluaciones.

Más adelante, se mencionan distintos tipos de co-enseñanza, sin embargo, lo más importante es trazar metas y necesidades para adoptar la modalidad más adecuada para la clase a realizar, pudiendo variar ésta según lo que se necesita en cada clase.

Finalmente, el autor realiza una propuesta de implementación de la co-enseñanza, organizándola en 4 etapas: planificación estratégica, estructuración de la organización, control del desempeño y gestión del mejoramiento. La planificación estratégica consiste principalmente en alinear la co-enseñanza con los objetivos y metas de la organización escolar, además de la selección del personal que será parte de ésta.  La estructuración de la organización apunta a reestructurar la organización del organismo escolar, asegurando espacios para la implementación de la co-enseñanza y definiendo los roles de cada docente (esto según los talentos y fortalezas del cuerpo docente). El control del desempeño apunta a que existan mecanismos que controlen los compromisos adquiridos en relación al desempeño y los resultados obtenidos como equipo, siendo recomendado acudir a la autoevaluación para este fin. Finalmente, la gestión de mejoramiento busca corregir problemas en el alineamiento de los compromisos del equipo de co-enseñanza. Esta fase sirve para retroalimentar a todas las anteriores, sirviendo para detectar cuándo un grupo con mejor desempeño puede servir de mentor para un grupo de menor desempeño, o incluso para detectar cuándo un equipo de trabajo no funciona y es mejor que se disuelva.

Breve comentario: Creo que este texto ayuda mucho, en primer lugar, a comprender lo que es la co-enseñanza, tanto en qué consiste como qué es necesario para llevarla a cabo. Además, visualiza los abundantes beneficios que su implementación puede traer, tanto para el aprendizaje de alumnos y alumnos, como para el desarrollo profesional de la vasta gama de actores involucrados en la implementación de este método. Finalmente parece positivo que la co-enseñanza haya sido incluida por el MINEDUC y esperemos que se existan las voluntades y se otorguen los recursos necesarios para que sea implementada.

Citas textuales:

“[La co-enseñanza] se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades” (pp. 220-221).

“Entre las razones para desarrollar la co-enseñanza se han indicado el enfrentamiento de problemas como la deserción escolar, la inasistencia a clases, la falta de comunicación y de coordinación entre los profesionales, la fragmentación del currículum y la entrega de apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizaje” (p. 221).

“La literatura indica varios elementos organizacionales que dificultan el trabajo colaborativo, entre los cuales están la falta de tiempo y espacios para planificar e implementar los programas de los estudiantes, las dificultades de coordinación entre los docentes, la sobrecarga de trabajo de los profesores, la falta de apoyo por parte de los administradores y la poca comprensión que los directores tienen respecto a la colaboración entre docentes” (p. 226).

“Existen diversas tipologías respecto a los enfoques de co-enseñanza, pero lo importante es que los docentes primero determinen las metas, contenidos, tareas y necesidades de la clase y luego seleccionen el enfoque de co-enseñanza más apropiado para la situación” (p. 224).